Om 1900-talets progressivism, skolpolitik och skola.

av Sara BP

I denna recension diskuterar professor Johannes Westberg ”Glädjeparadoxen” av Gabriel Heller-Sahlgren och Nima Sanandaji. 

Hur ska man beskriva boken Glädjeparadoxen – historien om skolans uppgång, fall och möjliga upprättelse (Dialogos Förlag 2019), författad av Gabriel Heller Sahlgren och Nima Sanandaji, och hur ska man göra det på ett bra sätt? Som professor i pedagogik och docent i historia är det förstås svårt att hitta en framkomlig väg. Kritik mot författarnas arbete – en doktorand vid London School of Economics, och en teknologie doktor – kan enkelt uppfattas som ett försvar för den egna disciplinen. För varför skulle inte en historiker ifrågasätta den historieskrivning som forskare med sådan bakgrund ger? Dessutom, framstår inte kritik av böcker som Glädjeparadoxen som en pedagogs – eller med den mer nedsättande termen högskolepedagogs– försvar av ett skolsystem som hans disciplin själv varit med att skapa?

Bokens innehåll

Innan jag (ändå) gör ett försök, vill jag presentera bokens innehåll. Glädjeparadoxen presenterar ett enkelt argument. Vår svenska skola befinner sig i kris, och förklaringar till krisen har, enligt författarna, inget starkt vetenskapligt stöd. Minst vetenskapligt stöd har de förklaringar som grundar sig i friskolereformen (s. 100). Istället leder ”uteslutningsmetoden” författarna till att dra slutsatsen att det var den progressiva pedagogikens intåg som orsakade den svenska skolans fall (s. 102). Enligt författarna är progressivismen ”den enda utbildningspolitiskt relevanta förklaringen som finner stöd i forskningen och samstämmer med tidslinjen för fallet” (s. 15). Med progressivism tycks författarna huvudsakligen avse en pedagogik där betoningen inte ligger på ”kunskaper, karaktär och traditionell undervisning”, utan fokus i stället läggs på ”självständigt arbete, inlärningsglädje och elevinflytande” (s. 15). Författarna menar därför att glädje, vilket också givit bokens titel, blir avgörande för inlärningsprocessen inom progressivismen. Enligt författarna finns här en paradox (så som ordet ofta används i vardagligt tal): trots att detta är progressivismens utgångspunkt, så ger inte elevernas glädje bättre kunskapsresultat. I stället finns en målkonflikt, som författarna menar kan lösas genom att kunskapsmålen sätts först. De skriver: ”Vi skulle offra en del av elevernas glädje i stunden för att de ska uppnå kunskaper och starkare karaktär” (s. 186).

I boken ger författarna en historisk beskrivning av progressivismens framväxt, som också förklarar varför den fått så stort inflytande över svensk skola. I likhet med den etablerade idéhistoriska historieskrivningen spåras progressivismens rötter tillbaka till Jean-Jacques Rousseau (1712–1778), och förklarar progressivismens genombrott med utvecklingen efter andra världskriget. För att skapa ett demokratiskt samhälle, i kontrast mot Nazitysklands diktatur, ville man reformera det svenska skolväsendet. Den kulturella brytningen mot den tyska kulturen, tillsammans med ”individualistiska influenser från anglosaxiska länder” presenteras också som en sannolik orsak till den progressiva pedagogikens genomslag. En förklaring finner författarna också i det moderna Sveriges rikedom och välfärdsstat. I ett samhälle där även de med mindre framgångar klarar sig bra i vuxen ålder, förändras synen på utbildning. ”När man har levande minnen av fattigdom ser man skolan mer som ett instrument för ett långsiktigt bättre liv, snarare än ett instrument för att skapa lyckliga barn” (s. 21).

Att förhålla sig till boken som ett vetenskapligt arbete

Ett sätt att förhålla sig till boken, är att recensera den som ett vetenskapligt arbete. I bokens presentation av författarna framhålls deras erfarenheter inom forskningsvärlden, ord som forskning, bakgrundsforskning, och analys används, och såväl diagram, fotnoter och en referenslista ingår i boken. Detta är också en av bokens paradoxer. Trots att bokens budskap betonar vikten av kunskaper, så känner bokens författare inget större behov av att basera sin analys på tillgänglig kunskap om det svenska skolväsendets framväxt, och trots att boken lånar en vetenskaplig form, så är det inte en vetenskaplig studie av det svenska utbildningsväsendets framväxt.

Detta innebär för det första att boken inte är den ”banbrytande analys” som den påstås vara i förordet, eftersom den inte bygger vidare på existerande forskning. Otaliga är de studier som visat att progressiva pedagogiska idéer spridits över världen, och så även i Sverige. Att med hänvisning till några statliga utredningar hävda att progressivismen också spridits till Sverige, och haft betydelse för den förda skolpolitiken, är alltså inget nytt. Däremot vet vi fortfarande ganska lite om progressivismens reception i Sverige, och vad som särskilde den svenska progressivismen från dess motsvarigheter i andra länder. Vi vet också fortfarande ganska lite om exakt vilket inflytande som progressivismen hade, och vilken betydelse som den hade i jämförelse med andra diskurser som formade efterkrigstidens skolpolitik. Vid sidan av den progressiva pedagogiken, så har ju skolpolitiken även påverkats av pedagogisk, psykologisk, ekonomisk och sociologisk forskning och vad som idag beskrivs som en tilltagande juridifiering. En ännu svårare fråga att besvara är den om vilka faktorer som faktiskt påverkat den svenska skolans inre arbete, och vilken roll pedagogiska teorier spelat i jämförelse med exempelvis en lång rad sociala, ekonomiska, organisatoriska och ideologiska faktorer. Denna fråga studerar dock inte författarna närmare, vilket är synd men inte oväntat: det är en komplex fråga som kräver mycket forskningstid att lösa.

Ointresset för den befintliga forskningen om det svenska skolväsendets historia innebär för det andra att boken saknar mycket information. Boken väcker onekligen intressanta frågor kring skolans utveckling, den progressiva pedagogiken och dess betydelse. Författarna nöjer sig dock med att hastigt presentera påståenden, snarare än att undersöka dem. Några korta kommentarer kring detta kan dock vara nyttiga, inte minst eftersom dessa kan komplettera denna bok, och ge en viss inblick i de frågor kring skolans utveckling, den progressiva pedagogiken och betydelsen av elevers glädje och välbefinnande som bokens faktiskt väcker. Här presenteras dessa kommentarer ganska kortfattat, och de ger naturligtvis inte en fullständig bild av de frågor som diskuteras. De breddar dock förhoppningsvis bilden, och ger ingångar till vidare forskning i ämnet för den intresserade läsaren.

Den svenska skolans historia

Rörande den svenska skolans historia, är det vissa saker som författarna missförstår. Detta kan röra sig om mindre saker. Författarna skriver exempelvis att barnens skolgång blev obligatorisk med folkskolestadgan 1842, vilket den inte blev (folkskolestadgan angav endast att de svenska församlingarna borde inrätta folkskolor). För att stärka intrycket av en enhetlig svensk skola beskriver de också 1878 års normalplan som en läroplan (vilket den inte var) som ”lagstadgades” för hela landet. I syfte att svara mot olika landsändars varierande skolväsende, presenterade dock normalplanen hela 11 olika slags skolformer inom folkskoleväsendets ram, och fick trots detta ett blandat mottagande, och en blandad efterlevnad.

Vad viktigare är, är att författarna ger en missvisande bild av 1800-talets skolväsende. De beskriver 1800-talet skolväsende som kännetecknad av ”en relativt auktoritär styrning av skolsystemet med betoning på ”formalism och extrem […] systematik” (s. 35), med hänvisning till en rapport från Myndigheten för skolutveckling. Så var dock inte fallet. I likhet med många andra skolsystem under 1800-talet kännetecknades det svenska skolväsendet av en mycket decentraliserad organisation, där ansvaret för finansiering och styrning lades på Sveriges mer än 2 300 skoldistrikt. Detta innebar stora lokala och regionala skillnader i skolväsendets innehåll och utformning, där frånvaro och ojämn skolgång förblev en utmaning för de svenska skolorna under 1800-talet. Ljungberg och Nilssons (2009) uppskattning indikerar exempelvis att närvaron hos skolbarnen i genomsnitt låg på omkring 59 procent så sent som 1890, och att andelen barn som endast gick i skola halvtid varierade från 3,6 procent i Malmöhus län till anmärkningsvärda 73,6 procent i Älvsborgs län. Mycket kan sägas om ett sådant skolväsende, men det var varken särskilt systematiskt organiserat, eller hårt kontrollerat.

Det är också högst anmärkningsvärt att författarna hävdar att denna oerhört decentraliserade skola präglades av nyhumanismen – det var trots allt en tid när ansvaret för skolan hade lagts på lokalbefolkningen och dess representanter, och där lärare kunde hotas med stryk om de undervisade barnen i annat än läsning, skrivning, räkning och kristendom. Vill författarna styrka ett sådant påstående, skulle exempelvis en systematisk genomgång av skolinspektörernas rapporter vara ett första viktigt steg.

Boken formulerar därtill vagheter, som kan klargöras. Författarna hävdar exempelvis att ”privat undervisning på distans spelade en viktig roll”, men det är oklart i vilket sammanhang detta påstående är riktigt. Den undervisning som bland annat Hermods erbjöd, var ju marginell i jämförelse med både läroverk och folkskola. Författarna beskriver vidare 1800-talet som en tid av en jämn fördelning av humankapital (s. 29). Hur humankapitalets fördelning bör beskrivas beror förstås på vad man vill jämföra med. Men under 1800-talet etablerades trots allt ett parallellskolesystem i Sverige, vilket utestängde den största delen av den svenska befolkningen från den mer kvalificerade utbildning som erbjöds vid läroverken. I stället fick de nöja sig med en grundläggande undervisning som fokuserade på läsning, skrivning, matematik och kristendomskunskap. Den svenska befolkningen må ha varit ovanligt läskunnig, vilket den litteratur som författarna hänvisar till hävdar, men Sveriges skolväsende förblev ändå segmenterat fram till grundskolans genomförande.

Progressivism

Vid sidan av att den skolhistoriska framställningen väcker en rad frågor, saknas också mycket information i författarnas beskrivning av den skolpolitiska utvecklingen. Jag saknar bland annat en närmare diskussion av begreppet progressivism, och varför de valt att definiera denna pedagogiska tradition i termer av ”självständigt arbete, inlärningsglädje och elevinflytande” (s. 15), när exempelvis aktivitetspedagogik, arbetsskola och individualisering vore en alternativ definition. Den historiska forskningen om denna pedagogiska och politiska rörelse är omfattande, och kan inte minst visa på stora förändringar i progressivismens innehåll över tid, men också mellan länder, så författarna har ett gott underlag för att diskutera denna fråga närmare.

Författarna behöver i detta sammanhang närmare förklara varför de anser att inlärningsglädje är centralt för progressivismen, eftersom det är långt ifrån självklart. Analysen hade också stärkts om de fastslagit om författarna med begreppet framförallt avser det som brukar kallas pedagogisk progressivism, eller om de även inkluderar så kallad politisk progressivism som hade jämlikhet och demokrati som mål, eller den administrativa progressivismen (i USA företrädd av Ellwood Cubberley och David Snedden) som avsåg att reformera skolans organisation.

Oklarheter rörande begreppet progressivism, i kombination med bristande empiriskt underlag och inläsning av tidigare forskning, gör också att boken saknar stöd för flera påståenden rörande den progressiva pedagogikens genomslag. Mot bakgrund av tillgängligt källmaterial framstår det exempelvis inte som självklart att en pedagogisk progressivism fick abrupt genomslag efter andra världskriget, när 1955 års undervisningsplan för folkskolan exempelvis beskrev folkskolans mål som att meddela en allmän medborgerlig bildning, bidra till harmonisk utveckling av de ungas individuella anlag, och att i samverkan med hemmen fostra barnen till självständiga och ansvarskännande människor.

Stöd för denna tes finner författarna inte heller i andra studier. Tomas Englund ger exempelvis en mycket mer nyanserad bild av Läroplan för grundskolan 1962, där han noterar hur spänningar mellan olika pedagogiska riktningar innebar att läroplanens progressiva innehåll framförallt formulerades som rekommendationer. För en längre tidsperiod drar Sixten Marklund (1989) till och med slutsatsen att bland efterkrigstidens reformmål, så var det skolans inre arbete som reformerna misslyckats med att förnya. Att frågan om progressivismens genomslag inte är enkel, framgår också av internationella studier. David Labaree har exempelvis, rörande amerikanska förhållanden, visat att den administrativa riktningen varit mer framgångsrik än den pedagogiska. Enligt Labaree hade progressivismen enorm betydelse för pedagogisk retorik, men mycket liten betydelse för skolans praktik.

Resultatet av denna bok blir därför att den snarare väcker frågor, än ger svar. Författarna nöjer sig med hänvisningar till John Dewey med flera, men studerades dylika pedagoger verkligen av fler än endast en liten krets? Och visade inte skolreformatörer större intresse för det amerikanska skolväsendet och dess high schools? Trots självsäkra påståenden, genomför författarna ingen närmare analys av 1900-talets skolpolitiska idédebatt. I detta finns en annan intressant motsättning: trots att författarna hyllar tysk bildningskultur och äldre nyhumanistiska bildningsideal, är denna bok inte grundad i en bred europeisk bildningstradition (den omfattande tyska forskningen kring den progressiva pedagogikens historia lyser inte minst med sin frånvaro).

Denna bristande inläsning i historisk och utbildningshistorisk forskning tar sig också uttryck när författarna vill förklara progressivismens genomslag som en brytning från den tyska kulturen efter andra världskriget. Det kan här noteras att den svenska progressiva pedagogiken förblev inspirerad av de tyska traditionerna inom Reformpädagogik (reformpedagogik är också ett begrepp som används av 1946 års skolkommission), och att det tyska skolväsendet också demokratiserades under efterkrigstiden i riktning från dess tidigare nationalistiska och auktoritära form. Betydelsen av nazismen för svensk efterkrigstidspolitik behöver också utredas närmare. Det kan här noteras att Skolkommissionen, mig veterligen, inte explicit refererar till nazismen som historisk erfarenhet, men att den anför första världskriget som en utlösande faktor för pedagogiska reformrörelser. Det kan också noteras att det inte finns något självklart motsatsförhållande mellan reformpedagogik och den nazistiska ideologin, vilket studier av den tyska reformpedagogiken visat.

Progressivism och skolpolitikens sammanhang

En riktig förståelse av progressivismen kräver också att dess idéer sätts in i ett sammanhang. Svensk skolpolitik har inte enbart, eller främst, handlat om skolans inre arbete, utan den har behandlat en stor bredd av frågor där inte minst frågor kring utbildningens övergripande struktur och ledning varit avgörande, och där frågor om elevernas anlag, intelligens och sortering fick stor betydelse under efterkrigstiden. Vi får heller inte luras att tro att Skolkommissionens arbete enbart handlade om självständigt arbete, inlärningsglädje och elevinflytande. Kapitlet om arbetssättet i framtidens enhetsskola var i stället organiserat utifrån följande rubriker vilka säger mycket om vad kommissionens arbete i denna fråga handlade om: Arbetssättets effektivitet; Utnyttjandet av elevernas intresse; Självverksamhet; Individualisering; Samarbete; Enhet i skolarbetet; Hemuppgifter; Arbetsvecka och läsår; Kvarsittning; Hjälpklasser och hjälpundervisning (SOU 1948:27).

Jag saknar alltså inblickar i skolpolitikens komplexitet, spänningar och konflikter, vilka i stort lyser med sin frånvaro. En illustration av författarnas reduktion av skolpolitikens komplexitet är folkskolans undervisningsplan från 1955, som mot bakgrund av den tidens skoldebatt syftade till att åstadkomma en rad olika saker för att förändra skolundervisningen. Mot bakgrund av ett övergripande syfte att meddela kunskaper, öva deras färdigheter och medverka till deras fostran till dugliga och ansvarskännande samhällsmedlemmar stärka barnens aktiva lyssnande, vänja barnen vid att ställa frågor, och öva barnen i samarbete. I övrigt avsåg undervisningsplanen att stärka undervisningens åskådlighet, öka barnens självverksamhet, och en riktning mot koncentrationsläsning (där flera ämnen behandlade liknande teman), och periodläsning (där timmarna för ett ämne placerades under en del av läsåret). För de olika ämnena gjordes olika reformer. I modersmålsundervisningen skulle exempelvis nyare litteratur inkluderas i litteraturläsningen, i matematik betonades vikten av huvudräkningsövningar, och i geografin gjordes en jämnare fördelning av stoffet över de olika läsåren (den sjätte årskursen hade tidigare varit överlastad). Snarare än att vara styrd av en övergripande idé om inlärningsglädje, var undervisningsplanen resultatet av många olika målsättningar som hämtade stöd i en rad olika sammanhang.

Författarna tycks heller inte förstå att skolpolitiken under perioden 1950–1975 präglades av modernism i den meningen att både undervisningens innehåll och metoder i högre grad än tidigare skulle baseras på vetenskaplig forskning. Detta var exempelvis mycket tydligt inom skolmatematiken. Innehållet skulle där uppdateras mot de senaste hundra årens vetenskapliga framsteg inom matematisk forskning, och undervisningsmetoderna skulle baseras på de senaste rönen inom psykologisk och pedagogisk forskning. Därtill utvecklades läroplaner, läroböcker och undervisningsmetoder i en vetenskapslik process; det gjordes storskaliga enkäter, utprovningar i flera cykler och tester med kontroll och experimentgrupper som kunde pågå i flera år. Mycket av dessa utvecklingsprojekt, men långt ifrån allt, handlade om den så kallade Nya matematiken (New Math).

Den här typen av utvecklingsprojekt var ingalunda en svensk företeelse, delar av dem stöddes av OECD och UNSECO, och liknande projekt förekom i andra länder, till exempel USA, Frankrike och Västtyskland. Dessa projekt är väl beforskade. Ingen forskare har funnit att progressiv pedagogik och ett avståndstagande från nazism eller tysk pedagogik skulle vara ett ledande motiv för att initiera dessa reformprojekt, varken i Sverige eller i något annat land. En vanligt förekommande förklaring handlar istället om en positiv inställning till vetenskap och strävan efter en kombination av ekonomisk och social utveckling. Därtill bör nämnas att i USA under 1950-talet var ledande förespråkare av den Nya matematiken kritiska till progressiv pedagogik; de menade att den senare hade gjort att de amerikanska läroplanerna hade tappat fokus på de traditionella ämnesdisciplinerna.

Elevers motivation och studieglädje

Framförallt saknas en riktig historisk analys av frågan kring elevers motivation, välbefinnande och studieglädje. Författarna tycks tro att progressivismen var den kraft som gav glädjen en lika central som, enligt författarna, skadlig position inom det svenska skolväsendet. Värdet av välmående, motiverade och intresserade elever föregick dock 1900-talets progressivism. Till exempel diskuterades redan under 1700- och 1800-talen hur katekesundervisningen kunde göras mer intresseväckande, och det fanns även under 1800-talet en rädsla (formulerad i en slags medicinska och psykologiska termer) för att såväl flickor som pojkar blev nedstämda och melankoliska av utbildning.

Framförallt saknar jag en diskussion om psykologins betydelse för formuleringar kring elevers motivation, välbefinnande och studieglädje, vilka sedan länge spelat en viktig roll inom skolpolitiken. Redan vid sekelskiftet 1900 fanns psykologer i Sverige som betonade vikten av intresse, uppmärksamhet och arbetsglädje vid all inlärning. Ett annat exempel är den psykologisk undersökning (utförd 1967) som utfördes av tröttnadseffekter av femdagars skolvecka som ett psykologiskt mättnads och motivationsproblem. Författarna tar heller inte upp frågan om huruvida psykologins betydelse inom området har ökat över tid, vilket inte är osannolikt. Betydelsen av barns självkänsla har betonats i USA sedan 1970-talets self-esteem movement, och inom psykologin förekommer även begrepp som resilience, emotional intelligence, well-being, och positive psychology. Även i bredare policy-kretsar har politiker samlats för att diskutera hur politiken kan betona befolkningens lycka före ekonomisk utveckling, och inom psykologin har frågan om välmående och skola fått en framhållen plats. Detta är också del av en större debatt, där man uppmärksammat hur västvärldens ökade välstånd inte skyddar dessa barn och ungdomar från ångest och depression. Det finns alltså goda skäl att anta att det inte bara är de progressiva pedagogerna som vill att skolbarn ska vara glada.

Slutligen saknar jag också en diskussion kring de pedagogiska idéernas funktioner. I linje med ett äldre idéhistoriskt perspektiv, antar författarna att skolpolitiska idéer faktiskt påverkade den svenska skolan, vilket är en slutsats som kräver betydligt mer omfattande och ingående studier. Utifrån exempelvis ett nyinstitutionalistiskt perspektiv kan dessa idéer lika gärna betraktas som ett sätt att vackert legitimera förhållanden som framstår som oundvikliga. Detta vore inte första gången: när skolklasserna under 1800-talet växte så att klassundervisning inte var möjlig, fanns många pedagogiska tankar som legitimerade elevernas självständiga arbete eller till och med elevernas varannandagsläsning.

Avslutning

Vill man verkligen skriva historien om det svenska skolväsendets utveckling under 1900-talet krävs alltså mycket mer av författarna (och då har jag ännu inte kommenterat deras användning av statistiskt material). Vill man verkligen förstå svensk skola idag kan man inte nöja sig med att skissera en pedagogisk progressivisms framfart, det minskade intresset för tysk kultur efter andra världskriget och det svenska samhällets ökade rikedom. Historien är en sekvens, fylld av reaktioner, spänningar och konflikter, där vi hela tiden söker nya lösningar på gamla problem. Vår gemensamma grundskola kan inte förstås om vi inte förstår det såväl organisatoriskt som socialt och ekonomiskt ohållbara parallellskolesystemet. Dagens decentraliserade skola kan inte förstås utan om vi inte förstår missnöjet med den centraliserade skolan, och skolans inre verksamhet kan inte förstås om man inte tillåter sig att se att det är många olika faktorer som påverkar vad som händer i ett klassrum. Detta förutsätter också ett öppet vetenskapligt sinnelag, som tillåter forskaren att (på olika sätt) empiriskt studera hur dessa faktorer samverkat för att skapa den skola som vi har idag, och gör forskaren öppen för att ventilera utkast inför kunniga kollegor (vilket är det vetenskapliga sättet att arbeta på). I Sverige finns flera starka utbildningshistoriska miljöer som erbjuder seminarier där detta är möjligt, och internationellt finns också flera konferenser som erbjuder liknande möjligheter. Många av bokens brister hade kunnat korrigeras genom deltagandet i sådana vetenskapliga sammanhang.

I stället för att vara en vetenskaplig studie, betraktar jag Glädjeparadoxen på två sätt. Dels ser jag den som uttryck för det missnöje med skolan som präglat hela dess historia. Eftersom vi vant oss vi att se skolan som en lösning på (nästintill) alla stora samhälleliga problem, och därför investerar stora summor i skolväsendet, kommer vi med stor sannolikhet att bli missnöjda med skolan. Hittills har den sällan lyckats uppnå våra högt ställda mål, och det finns lite som talar för att vi i framtiden kommer att kunna bli nöjda. Böcker som Glädjeparadoxen kan därför bäst förstås som ytterligare ett sätt att formulera det missnöje som tagit sig uttryck i allt från Emil Häggs De svenska läroverkens förfall (1915) till Per Kornhalls Barnexperimentet: Svensk skola i fritt fall (2013) och Kunskapssynen och pedagogiken: varför skolan slutade leverera och hur det kan åtgärdas (2017).

Dels betraktar jag Glädjeparadoxen som uttryck för en slags konservativ reaktion mot dagens skola, och dagens Sverige, där skolans problem också betraktas som ett bredare kulturellt problem i välfärdens Sverige. Det är ett uttryck för en nostalgisk längtan till en svunnen bättre tid, fjärran från vår tids individualism och elevinflytande, när den tyska kultursfären dominerade över den anglosaxiska, och när skolan var tråkigare och jobbigare. Hur en sådan konservativ ståndpunkt kan definieras, kan diskuteras. Skiljelinjerna i svensk politik ser ju annorlunda ut än i många andra länder, och konservativa ståndpunkter förändras ju i likhet med den pedagogiska progressivismen också över tid. Kanske är det här bäst att förstå konservatism, i linje med Karl Mannheim, som ett sätt att tänka som inte är knutet till en särskild ideologi, utan som handlar om att kämpa för det som redan håller på att försvinna. I det avseendet är alltså även Glädjeparadoxen inte bara av intresse för de av oss som vill studera krisretorik och historiebruk på skolans område, utan även av intresse för den forskare som vill studera förhållandet mellan konservatism och utbildning – en fråga vilket glädjande nog är temat för kommande nummer av Jahrbuch für Historische Bildungsforschnung.

Johannes Westberg
professor i pedagogik vid Örebro Universitet

Författarens tack

Vid skrivandet av texter är det alltid bra att ta hjälp av de som vet bättre. Jag vill framförallt tacka Johan Prytz för textunderlaget om skolmatematikens historia, men också Johanna Ringarp, Johan Samuelsson och Joakim Landahl för viktiga kommentarer och förslag som förhoppningsvis gjort texten bättre. Alla felaktigheter och brister (texten är skriven i all hast) är förstås mina egna.

 

Litteratur för vidare läsning (urval)

Andersson, Inger (1986): Läsning och skrivning: En analys av texter för den allmänna läs- och skrivundervisningen 1842-1982. Umeå: Umeå University.

David, Susan A., Boniwell, Ilona, & Ayers, Amanda Conley (2014): The Oxford Handbook of Happiness. Oxford: Oxford University Press.

Janzon, Bode (1978): Manschettyrken, idrott och hälsa: Studier kring idrottsrörelsen i Sverige särskilt Göteborg, intill 1900. Göteborg: Göteborgs universitet.

Labaree, David F. (2005): Progressivism, schools and schools of education: An American romance. Paedagogica Historica 41 (1-2).

Labaree, David F. (2012): School syndrome: Understanding the USA’s magical belief that schooling can somehow improve society, promote access, and preserve advantage. Journal of Curriculum Studies 44(2), 143-163.

Lindert, Peter (2004): Growing Public: Social Spending and Economic Growth since the Eighteenth Century Vol. 1 The Story. Cambridge: Cambridge University Press.

Ljungberg, Jonas, & Nilsson, Anders (2009): Human Capital and Economic Growth: Sweden 1870–2000. Cliometrica 3(1), 71-95.

Marklund, Sixten (1980-1990): Skolsverige 1950-1975 del 1-6. Stockholm: Liber.

Oelkers, Jürgen (2005): Reformpädagogik: Eine kritische Dogmengeschichte (4. Aufl. ed.): Beltz Gelberg.

Phillips, Christopher J. (2015). The new math: a political history. Chicago: The University of Chicago Press.

Prytz, Johan (2018) The New Math and School Governance: An Explanation of the Decline of the New Math in Sweden. In: Furinghetti F., Karp A. (eds) Researching the History of Mathematics Education. ICME-13 Monographs. Springer, Cham.

Puaca, Brian M. (2009): Learning democracy: education reform in West Germany, 1945-1965. New York: Berghahn Books.

Richardson, Gunnar (1978): Svensk skolpolitik 1940-1945: Idéer och realiteter i pedagogisk debatt och politiskt handlande. Stockholm: Liber Förlag.

Westberg, Johannes (2014): Att bygga ett skolväsende: Folkskolans förutsättningar och framväxt 1840-1900. Lund: Nordic Acade

 

Annonser