Pekpinnar – historiska perspektiv på utbildning

Ideologi och förändring av historieläroböcker

by Henrik Åström Elmersjö

I förra veckan (15/1, 2015) publicerade Dagens Nyheter en granskning av hur många kvinnor respektive män som nämndes vid namn i historieläroböcker för grundskolans högstadium. Undersökningen var självfallet inte vetenskaplig och lämnade kanske något övrigt att önska vad gäller diskussion kring hur mycket namngivna kvinnor i en lärobok egentligen säger om i vilken utsträckning läroboken faktiskt handlar om kvinnor. Med det sagt kan det också påpekas att historieläroböckernas brist på genusperspektiv, och brist på kvinnohistoriska perspektiv över huvud taget för den delen, har påpekats tidigare (SOU 2010:10). Man kan också framhålla (vilket har gjorts av bland andra Eva Bonde i SVT:s Gomorron Sverige, 16/1, 2015) att namngivna kvinnor inte är helt oviktigt i en skola som enligt styrdokumenten vill verka för ett jämställt samhälle; det är helt enkelt problematiskt att genusnormer oreflekterat reproduceras i undervisningen.

I Aktuellts studio-”debatt” (varför en debatt mellan en politiker och en journalist?) den 15/1 2015, framhöll journalisten och redaktören Ivar Arpi att historieundervisningen måste handla om vad som faktiskt hänt och att historien inte ska skönmålas eller förändras efter ”riksdagspolitikers ideologiska nycker” (med adress till Rossana Dinamarca, Vänsterpartiet), och om det var män som bestämde måste historieläroböckerna och -undervisningen handla om det. Han tillägger att ”när historien skrivs om, ska det ske i ljuset av ny forskning” och missar att Elisabeth Elgán (docent i historia vid Stockholms universitet) i inslaget som visades två minuter tidigare påpekade att det har kommit ”otroligt mycket forskning de sista 40 åren” som skulle kunna användas för att skriva en annan och mer inkluderande historia om kvinnor än den som presenteras i läroböckerna.

Detta sätt att prata om ideologi och historieundervisning är inte ny på något sätt. När Nordens folkskollärarföreningar 1930 lade fram en rapport där de förespråkade mer undervisning om den fredliga kulturutvecklingen på bekostnad av krigshistoria anklagades de av Svenska Dagbladets ledarsida (där även Arpi stundtals skriver 85 år senare) för att vilja skriva om historien (”Reviderad historia”, Svenska Dagbladet 12/9 1930). Få skulle idag säga att den historielärare som inte anser sig behöva lära ut vem det var som ledde den svenska högerflygeln under slaget vid Lund 1676 är en historielärare som av ideologiska skäl förvanskar historien. Det är dock precis vad som sägs om den som vill förändra urvalet i dagens historieundervisning, som om man inte förstod att historia och historieundervisning i grunden handlar om urval. Ingen har ju trots allt försökt ersätta något som har hänt med något som inte har hänt. Visst är det av ideologiska skäl som många vill förändra urvalet som historieundervisningen bygger på, men det urval som finns just nu är det heller inte ideologilöst och objektivt att vilja behålla.

För många är det säkert så att det de själva fick lära sig i skolan uppfattas som objektivt sant och ideologilöst medan alla försök att förändra detta uppfattas som någon form av ideologiproduktion. Idag tror jag att det är lätt att se ideologin i den konservativa, nationalistiska och närmast krigshetsande historieskrivning som svenska elever fick sig till livs i skolan under 1800-talet och första halvan av 1900-talet. Även om dagens historieundervisning knappast kan kallas något annat än genomsyrad av nationellt tänkande är den ändå väldigt annorlunda, med – relativt sett – tämligen genomgående sociala, ekonomiska och kulturella perspektiv. Ändå är det så svårt att se ideologin när den reproduceras, medan den som vill anlägga perspektiv som för fram dessa ideologiska normer i ljuset i syfte att förändra dem genast anklagas för att vara ideologiskt driven.

I den korta debatt som uppstod efter DN:s ”avslöjande” om det ynkliga antalet namngivna kvinnor som förekommer i våra historieläroböcker saknade jag ytterligare ett perspektiv. Flera gånger nämndes statens förhållande till läroböckerna och en diskussion om huruvida någon form av statliga garantier för läroböckernas välbetänkta innehåll eller ”kravmärkningar” borde finnas dök också upp. Ingen gång nämndes dock att staten förhandsgranskade läromedel via Statens läroboksnämnd mellan 1938 och 1991 (nämnden hade lite olika namn och olika mycket inflytande över innehållet i läroböckerna under perioden). Lite konstigt kan tyckas att en debatt om hur man ska förhålla sig till historieläroböcker är så historielös. Finns det verkligen inga lärdomar man kan ta till sig efter över 50 års verksamhet där läroböckerna förhandsgranskades av en statlig myndighet? Vet utbildningsministern ens om att den existerade? Även om jag håller med om att staten inte helt oproblematiskt kan diktera exakt vad undervisningen ska handla om tycker jag att det är ganska anmärkningsvärt att läroboksnämndens existens aldrig nämndes.

Särskilt problematiskt är det att man förutsätter att dagens system fungerar. En av få representanter för läromedelsförlagen som uttalade sig i anslutning till DN:s granskning sa att man ibland försökte sig på att skriva läroböcker med andra perspektiv som ”testballonger”, men dessa böcker säljer inte. Det stämmer helt säkert, särskilt som det har framkommit i en enkät som Skolvärlden (nr. 9, 2014) har låtit göra att lärare inte har tid att tänka igenom vilket läromedel de vill ha och granska detta för att se hur det stämmer med den undervisning de vill bedriva. Istället finns det skäl att anta att många lärare väljer lärobok efter ”minsta motståndets lag”: man väljer den lärobok som används av kolleger, den som det redan finns arbetsmaterial till på skolan, den som man hade förra läsåret osv. Detta utgör inte bra förutsättningar för förändring av det urval som görs i läroböckerna. Snarare är det extremt reproducerande. Om stoffet i våra läroböcker reproduceras genom dylika systemfel, kommer också skolans undervisning att vara norm- och systemreproducerande. Om vi vill att skolan ska vara normkritisk och arbeta för förändring av sociala orättvisor är det direkt förödande att läroböcker produceras och väljs på detta sätt. Vad som står i läro- och kursplaner blir då oavhängigt läroböckernas innehåll.

För den som vill förkovra sig i argument för en statlig granskning av läromedel rekommenderar jag SOU 1935:45, Utredning och förslag rörande läroböcker vid allmänna läroverk och folkskolor m.fl. undervisningsanstalter och SOU 1947:51, Betänkande om granskning och antagning av läroböcker. Se även Anna Johnsson Harries avhandling Staten och läromedlen från Linköpings universitet, 2009.

Henrik Åström Elmersjö, FD i historia med utbildningsvetenskaplig inriktning

Annonser

Totalförsvarskunskap i skolan – ingen ny idé

by Esbjörn Larsson

Den i dagarna presenterade utredningen Försvarsmakten i samhället – en långsiktigt hållbar militär personalförsörjning och en modern folkförankring av försvaret (SOU 2014:73) har resulterat i braskande rubriker såsom ”Snart kan du få plugga försvarskunskap i gymnasiet” (Aftonbladet), ”Försvar på skolschemat ska få fler att bli soldater” (DN) eller ”Nya grepp ska locka soldater” (UNT, Västerbottens-Kuriren, Metro, m.fl.).

En närmare granskning av utredningen visar emellertid att det inte föreslås någon mer omfattande försvarsutbildning, utan snarare handlar det om ett tydliggörande av totalförsvarskunskap såsom en del av såväl grundskolans som gymnasieskolans samhällskunskapsundervisning. Vidare poängteras särskilt att skolan inte ”ska medverka i någon slags rekryteringsfrämjande åtgärd för det militära försvaret utan syftet är att förslaget ska bidra till en fördjupning av barn- och ungdomars kunskap om det svenska samhället och den kontext i vilken Försvarsmakten verkar” (SOU 2014:73, 255f.). Försvarsmakten föreslås emellertid medverka i gymnasieskolornas totalförsvarsundervisning genom särskilda informationsdagar för alla 18-åringar, kallade ”En dag i Försvarsmakten”. Det uttryckliga syftet med dessa dagar är emellertid att bland annat öka Försvarsmaktens rekryteringsförmåga.

Att på detta sätt försöka anpassa skolans innehåll efter vad som för tillfället framstår som angeläget är inget nytt grepp i Sverige. Ett tydligt exempel på detta är exempelvis entreprenörskap som sedan 2009 ska ”löpa som en röd tråd genom hela utbildningssystemet” (Entreprenörskap i skolan – en kartläggning 2010, 5). Det som gör idéerna om särskilt fokus på totalförsvarskunskap så intressanta är emellertid att detta inte är första gången som det aktuella kunskapsområdet lyfts fram som en uppgift för skolan. År 1863 påbjöds undervisning i olika former av exercis, fäktning och målskjutning för pojkar vid landets skolor till ”… befrämjande av ungdomens physiska utbildning till ett kraftigt, starkt och härdat slägte” (Kungl. Cirkulär den 9 januari 1863), och från 1870 sköt riksdagen även till särskilda medel för militära övningar vid svenska läroverk för övning i förband där de äldsta lärjungarna kunde öva sig i att föra befäl.

Övningarna vid läroverken bestod oftast av återkommande lektioner i exercis och fäktning under terminerna följt av längre övningsperioder under våren, där man ägnade sig åt målskjutning och genomförde militära manövrar. Vid folkskolorna kom man på grund av materialbrist ofta inte längre än till exercisen, om man ens genomförde några övningar. Denna verksamhet pågick fram till åtminstone 1917, då det statliga bidraget för läroverkens vapenövningar drogs in. Därefter fortsatte den på sina håll på frivillig basis inom skolan, men framför allt i skytterörelsen regi.

Under slutet av 1930-talet hamnade frågan om vapenövningar och försvarsutbildning återigen på tapeten i och med det förändrade världsläget. I april 1939 beslutades om införandet av en särskild luftskyddsutbildning i svenska skolor och i maj 1940 tillsattes en utredning rörande införandet av värntjänstutbildning. När kommittén lagom till jul samma år presenterade sitt förslag var det en minst sagt ambitiös verksamhet som föreslogs. Värntjänstutbildningen skulle omfatta samtliga svenska skolbarn och ta sin början redan i första klass genom förberedande övningar inom gymnastik och friluftsliv. Vid 12 års ålder tänkte man sig att pojkarna skulle börja lära sig skjuta och från 16 år skulle detta ske med militära vapen och under tillämpade förhållanden. För flickornas del skulle fokus ligga på sjukvård och förplägnadstjänst, men i likhet med pojkarna skulle de även övas i att fungera som ordonnanser och spanare.

Flertalet av de grandiosa planerna i den utredning (SOU 1940:38) som kommittén lade fram kom emellertid aldrig att realiseras. Exempelvis beslutades i juni 1941 att värntjänstutbildningen endast skulle omfatta ungdomar mellan 16 och 20 år samt att skjutövningarna skulle vara frivilliga. Den utbildning som gavs var dock tydligt inriktad på krigets krav. Utöver skjutövningar skulle pojkarna enligt Skolöverstyrelsens instruktioner exempelvis öva sig i handgranatskastning och i att bygga bilhinder och fungera som spejare vid hemvärnsenheters eldöverfall.

Till skillnad från det sena 1800-talets och tidiga 1900-talets vapenövningar i skolan blev värntjänstutbildningen en tämligen kortlivad företeelse. Redan under våren 1945 beslutades om att dra in medlen för värntjänstutbildningen under läsåret 1945/46, vilket också i praktiken innebar slutet för denna verksamhet.

I likhet med dagens förslag om ett tydligare fokus på totalförsvarskunskap inom ramen för skolans undervisning kan man även se gångna tiders vapen- och försvarutbildning som ett svar på vad som upplevdes som ett samhällsbehov. Runt sekelskiftet 1900 sågs vapenövningar som en del i gymnastikundervisningen och som ett sätt att både stärka den manliga delen av befolkningen och bidra till landets försvar. Under en tid då värnplikten ännu inte hade införts kunde grundläggande militär utbildning i skolan ses som ett viktigt tillskott, vilket gjort att värnpliktens införande ofta lyfts fram som en bidragande orsak till att detta moment försvann ur skolans undervisning.

Den värntjänstutbildning som infördes i svenska skolor under andra världskriget motiverades helt och hållet av det rådande världsläget. Även bland de som var tveksamma till en allt för långtgående militär utbildning av barn medgav ofta att ett överhängande krigshot gjorde att också barnen behövde förberedas i händelse av krig.

Mot bakgrund av de senaste årens förändrade säkerhetsläge och därmed höjda krav på ett svenskt återtagande av försvarsförmåga kan man fråga sig om inte den utredning som idag föreslår en stärkt utbildning i totalförsvarskunskap bara är en början på en utveckling mot en mer liberal syn på barns och ungdomars relation till försvarsverksamhet. Mot detta talar dock den dramatiskt förändrade synen på barn under det gångna seklet. Under 1940-talet var det fortfarande vanligt att ungdomar började arbeta i lägre tonåren, vilket gjorde det möjligt att föreslå att de också skulle involveras i landets försvar i händelse av krig. I vår tid när flertalet ungdomar inte går ut i arbetslivet förrän tidigast i 20-årsåldern framstår en sådan utveckling som mindre trolig.

Omfattande eller mindre omfattande utbildningsreformer.

by Sara BP

Sara Backman Prytz sätter utbildningsreformer i ett historiskt perspektiv .

Idag hävdade Folkpartiets partiledare och förre utbildningsministern Jan Björklund att alliansregeringen satte igång ”det mest omfattande reformarbetet på utbildningsområdet sedan folkskolans införande på 1800-talet”.

Utbildningshistoriker är i och för sig hyfsat eniga om att betydelsen av folkskolans införande år 1842 är rätt överdriven, men låt oss inte uppehålla oss för mycket vid den aspekten.

Istället är det intressant att titta på några av de reformer som genomförts efter 1842 och fram till alliansregeringens tillträde 2006! Reformer som alltså skulle vara mindre omfattande än de Jan Björklund drev igenom.

Håll i hatten, här kommer dom!

  • 1882 Skolplikt införs. Från detta år är skolplikten 6-årig.
  • 1919 Grunden läggs till en nationell läroplan för folkskolan
  • 1927 Flickor får tillträde till statliga läroverk
  • 1928 Kommunala flickskolor inrättas
  • 1950 Beslut om 9-årig skolplikt
  • 1962 Grundskolans tillkomst. Parallellskolesystemet avskaffades och alla barn, oavsett social bakgrund, hamnar i samma skola, med samma läroplan.
  • 1968 Komvux införs
  • 1969 Betyg i ordning och uppförande avskaffas, Kristendomsundervisning byts ut mot Religionsundervisning
  • 1975 Lag om allmän förskola
  • 1991 Skolan kommunaliseras
  • 1992 Friskolereformen. Skolpengen införs.

1800- och 1900-talen innebar stora förändringar för det svenska utbildningssystemet. Det gjorde i och för sig Jan Björklunds politik och utbildningsreformer också, men kanske inte på samma sätt som de ovan listade.

Skolverksrapporten som försvann

by Johan Prytz

Johan Prytz skriver om en skolverksrapport, internationella kunskapsmätningar och en betygsutredning.

Det har väl knappast undgått någon skolintresserad person de senaste åren att svenska elever har presterat allt sämre i internationella kunskapsmätningar (PISA, TIMSS och PIRLS). Mätningarna görs i läs- och skrivförståelse, matematik och naturvetenskap, oftast i årskurs åtta eller nio. Mindre känt, kanske, är att internationella kunskapsmätningar har gjorts sedan 1964; då gjordes den första mätningen i matematik. Fram till 1990-talet gjordes mätningarna mer sällan; i matematik var det till exempel cirka 15 år mellan tillfällena. Från cirka 1990 och framåt görs mätningarna med tre års mellanrum.

En fråga av vikt är när försämringarna i dessa kunskapsmätningar började. Svar: i mitten av 1990-talet.

Detta framgår tydligt i en rapport från Skolverket från 2009: Vad påverkar resultaten i svensk grundskola: kunskapsöversikt om betydelsen av olika faktorer. Rapporten är författad av forskare och i den sammanställs och analyseras bland annat resultaten från samtliga internationella kunskapsundersökningar som Sverige har deltagit i sedan 1960-talet (s. 60-76). Analyserna sammanfattas på följande vis:

I mycket kort sammanfattning pekar dessa analyser på att den svenska skolan nådde mycket goda resultat fram till mitten av 1990-talet. Ett undantag är matematik, men även inom detta område var resultaten betydligt bättre vid mitten av 1990-talet än vad som tidigare varit fallet. Efter 1995 har resultaten försämrats, och då i synnerhet inom matematik och naturvetenskap.” (s. 75)

Testerna före 1990 är inte helt jämförbara med testerna efter 1990, men i senare bearbetningar där man kompenserat för detta kvarstår den positiva trenden för svensk del fram till 1995. Detta redovisas också i skolverksrapporten från 2009.

Denna rapport och uppgifterna om de svenska skolframgångarna till och med mitten av 1990-talet vill dock en del ledande politiker och forskare inte kännas vid. Det är förståeligt; det skulle nämligen rubba deras cirklar.

När före detta utbildningsministern Jan Björklund föreslog att betyg skulle införas från och med årskurs fyra för att förbättra skolans resultat, så menade Andreas Fejes, professor i vuxenpedagogik, att detta var mot bättre vetande (SvD Brännpunkt, 2014-08-21). Ministern kontrade med bland annat följande:

Fejes har fel. Sverige är ett av de få länder i världen som har prövat en nästan helt betygsfri grundskola under tre decennier. Kunskapsresultaten har under denna period sjunkit oavbrutet.” (SvD Brännpunkt, 2014-08-24)

Javisst, från 1982 gavs inga betyg i årskurs 1-7, men det är först senare som resultaten vänder neråt. Riktigt dåligt blev det först framåt slutet av 1990-talet och början av 00-talet.

Varifrån ministern fick dessa uppgifter anar vi när vi läser den utredning som föregick förslaget om tidigare betyg: En bättre skolstart för alla: bedömning och betyg för progression i lärandet. Utredningen leddes av professorn och tillika överläkaren Martin Ingvar. Han forskar i neurovetenskap. Bistod gjorde bland annat Ann-Kristin Boström, FD i pedagogik och vars forskningsområde är internationell och jämförande pedagogik med inriktning på livslångt lärande, generationsöverskridande lärande och socialt kapital.

Så här inleds kapitlet om betyg och de vetenskapliga argumenten för och emot:

7 Diskussion om betyg och ytterligare forskningsbaserade argument.
Det är inte möjligt att diskutera förändringar i betygssystemet utan att samtidigt spegla den kultur av motstånd mot betyg och kunskapsmätning som haft, och delvis har, stort inflytande på skolans utformning. Motståndet mot betyg är inte bara en svensk företeelse men här har den präglat både debatten och policyn ovanligt länge, under snart fyra decennier. En del svenska debattörer använder internationella data förhållandevis liberalt, utan att överväga deras inferens i svenska förhållanden. Betygssättning är en sambedömning av flera olika komponenter och det kan vara svårt att uppnå fullständig rättvisa och reliabilitet (se ovan) i ett så komplext system. En tydlig observation är dock att frånvaron av betyg i årskurs 1–7 under flera decennier, sammanfaller med en period av snabbt sjunkande elevresultat när det gäller språkförmåga, matematik och problemlösning. Det gäller särskilt i jämförelsen med andra OECD-länder.
” (s. 80)

Utredarna har alltså helt fel när det gäller jämförelsen med andra OECD-länder och sjunkande elevresultat.

Men hur kommer det sig att utbildningsministern och hans handplockade utredare av betyg bortser från att den svenska grundskolan presterade väl i internationella kunskapsmätningar före mitten av 1990-talet? Antagligen för att dessa uppgifter allvarligt undergräver tesen om att betyg har positiva effekter på lärande. De goda resultaten under perioden 1982-1995 tyder ju på att det går att nå goda resultat utan betyg i årskurs 1-7. Det faktum att såväl goda som dåliga resultat erhållits under perioden 1982-2011 med litet inslag av betyg tyder dessutom på betyg inte spelar någon roll för resultaten.

Uppgifterna om de goda resultaten under perioden 1982-1995 strider också mot bilden av grundskolan som en flumskola där kunskap var satt på undantag till förmån för en massa annat. En bild som förfäktats av Björklund och mängd andra politiker och debattörer.

Men om vi nu letar efter annat som sammanfaller med de sjunkande resultaten i de internationella kunskapsmätningarna, så hittar vi det i ovan nämnda betygsutredning. Där framgår det att betyg redan i årskurs 4 inte skulle innebära en stor förändring av rådande system av bedömningspraktiker. Tidigare betyg skulle passa in i ett existerande system med individuella utvecklingsplaner (IUP), skriftliga omdömen, nationella prov i flera ämnen och en strävan efter formativ bedömning. Betygen skulle då ingå i en praktik där lärarna kommunicerar med elever och föräldrar om kunskap och lärande. (s. 37-40)

Införandet av tidigare betyg är alltså en fortsättning på en process där lärarnas bedömningspraktiker har regleras centralt och formaliserats. En process som pågått sedan mitten av 1990-talet, vilket bland annat framgår av utredningen (s. 22-40).

Klagomålen från lärarhåll är många och väl kända och berörs delvis även av utredarna (s. 39); kritiken handlar i allt väsentligt om att den formaliserade bedömningen tar tid och minskar lärarnas möjligheter till förberedelse av undervisning och annat efterarbete.

En tydlig observation, som utredarna inte gör eftersom den positiva trenden under perioden 1980-1995 inte uppmärksammas, är att formaliseringen av bedömningspraktikerna sammanfaller med sjunkande resultat i internationella kunskapsmätningar från mitten av 1990-talet och framåt. Det är till och med så att en ökad grad av formalisering av bedömningspraktikerna tycks sammanfalla med större försämringar mellan de olika testtillfällena.

Då ska vi också komma ihåg att den svenska skolan är rent målstyrd, vilket den har varit sedan mitten av 1990-talet. Mål fanns visserligen i tidigare styrdokument, men där angavs även riktlinjer och rekommendationer för hur lärare skulle undervisa. Det senare finns inte i det nuvarande systemet. Att lärarnas arbete med bedömning har ökat i ett sådant system och dessutom formaliserats och centraliserats är föga förvånande. Tanken är att lärarna själva ska inse vilka metoder som fungerar och inte fungerar allt eftersom de bedömer eleverna mot uppställda mål. Under de senaste 20 åren tycks inte det systemet ha burit frukt om vi ser till de internationella kunskapsmätningarna. Det är kanske till och med så att vi anar en styrnings- och ledningskris i skolan som inte har så mycket att göra med kommunaliseringen av skolan. Det senare brukar av Björklund anges som en orsak till skolans problem.

Att tendenser sammanfaller behöver ju dock inte betyda att det finns ett verkligt orsakssamband. Det bekymmersamma är att utredare och politiker bortser från i sammanhanget helt centrala uppgifter och tendenser som motsäger deras teser. Bara titeln på Skolverkets rapport – Vad påverkar resultaten i svensk grundskola: kunskapsöversikt om betydelsen av olika faktorer – borde ha fångat utredarnas intresse. Och det är ju inte så att man struntat blankt i Skolverkets produktioner. Elva verk från myndigheten finns med i referenslistan.

Efter valet har Gustav Fridolin tillträtt som utbildningsminister. I valrörelsen framhöll han och hans parti (miljöpartiet) bland annat att utbildningspolitiken ska baseras på forskning och vetenskap. Det ska bli spännande att följa hur den ambitionen realiseras i framtida utredningar av skolan.

Johan Prytz

FD, lektor i didaktik

Svenskundervisningen i utlandet

by Sara BP

Fil. dr. Andreas Åkerlund skriver om svenskundervisningen ur ett historiskt perspektiv.

I den statsbudget som nyligen lades fram av den nytillträdda regeringen Löfven finns en skrivelse om att det statliga stödet till svenskundervisningen i utlandet kommer att tas bort (se sidan 291 i den del av budgetpropositionen som handlar om universitet och universitetsforskning). Enligt Anders Lönn, statssekreterare hos högskoleminister Helene Hellmark Knutsson är denna neddragning nödvändig för att få statsbudgeten att gå ihop. Olle Wästberg reagerade mot förslaget med en debattartikel i DN 28/10 där han levererade en rad argument för att stödet borde vara kvar. Svenskundervisning i utlandet, menade Wästberg, handlar om brobyggande och om att studenterna blir ”Sverigeambassadörer”. Det handlar om demokrati, om öppenhet och om internationalisering av den högre utbildningen.

Historiskt sett är några av Wästbergs argument mycket gamla medan andra är av nyare datum. Tanken på att utländska studenter kan ses som Sverigeambassadörer hänger samman med historien om hur den svenska staten kom att överta ett ekonomiskt ansvar för svenskundervisning i utlandet Det är en historia som lika mycket handlar om minoritetspolitik, utrikespolitik, fascism och det kalla kriget som det är en historia om högre utbildning och universitet. Men det handlar inte minst om språkundervisning som medium för att berätta för världen vilka svenskarna är och om hur denna undervisning blir en del av ett lands diplomatiska arsenal.

Språkundervisning i utlandet har sina rötter i europeisk kolonialism och migration. Den fortfarande existerande Alliance Francaise (1883) grundandes som en religiöst och politiskt obunden nationell förening för främjandet av det franska språket i kolonierna och utlandet. Föreningens förste generalsekreterare Pierre Foncin ansåg att den militära erövringen av kolonierna måste följas av en moralisk – en ”conquête morale” som främst innebar att den inhemska befolkningen skulle undervisas i franska. För den tyska föreningen Deutscher Schulverein zur Erhaltung des Deutschtums im Auslande (1881), eller den italienska Società Dante Alighieri (1889) var det dock inte kolonierna som stod i fokus. Istället arbetade man för att upprätt hålla kontakterna mellan de grupper som hade emigrerat och som därmed befann sig utanför den nya nationalstatens gränser. Vid sidan av tidningar riktade mot emigranter var just stöd till undervisning i modersmålet en viktig del av föreningarnas verksamhet. Gemensamt för alla dessa tre föreningar var tanken att språket är nyckeln till den nationella kulturen och identiteten.

Dessa föreningar stod förebild för en svensk förening med liknande mål. Riksföreningen för svenskhetens bevarande i utlandet grundades 1908 i Göteborg. Målgrupperna var svenskspråkiga minoriteter i Europa, främst i Finland och Estland, men även i Tyskland dit många svenskar emigrerat under 1800-talet i jakt på arbete. Det var först på 1930-talet som föreningen skulle börja stötta verksamhet bland svenskarna i USA i någon större omfattning.

För Riksföreningen var det svenska språket centralt för att bevara den svenska kulturen i utlandet, vilket följande citat ur föreningens tidskrift Allsvensk samling visar:

”Tala blott ditt svenska modersmål så ofta det är möjligt! Tala det alltid i din familj! Älskar du själf dina fäders språk, skola äfven de bland dina familjemedlemmar som ej till äfventyrs kunna det, också småningom lära sig det! Tala Svenska med dina barn! De ha rätt att få lära sina förfäders språk, och detta språk ha rätt till dem. I festligt lag bland landsmän tala aldrig annat språk än svenska! Ingen fest är svensk, om ej det svenska språket ljuder där, offentligt och enskildt. Kom ihåg att språket är den härligaste arfvedel och att det tillhör alla lika – fattige och rike, lärde och olärde, svenskar hemma och svenskar i förskingringen! Det är det stora gemensamma, som inga haf och inga politiska eller sociala gränser kunna splittra eller förinta, om vi själfva vilja vårda och behålla det.” – Allsvensk samling nr 4, 15 februari (1915), s. 6.

Förening stöttade undervisningen i svenska i utlandet genom att ge bidrag till skolor och kulturföreningar. Tidningen Allsvensk samling var som synes ovan även den central för målsättningen i och med att den var på svenska men riktad till utlandsboende.

Riksföreningen för svenskhetens bevarande i utlandet bemödade sig även om att stötta undervisningen i svenska språket vid utländska universitet. Anledningen till detta var att ledande personer, främst professorn i klassiska språk vid Göteborgs Högskola, Vilhelm Lundström, såg svenska språket som hotat inom vetenskapen. När fler och fler akademiska alster skrevs på tyska och engelska hotades svenskan som lärt språk. Ett sätt att motverka detta var att främja lektorat i svenska språket vid utländska universitet. Under mellankrigstiden var föreningen mycket aktiv i att samla pengar för svenskundervisningen utomlands och i att agera förmedlar av svenskspråkiga lärare till utländska universitet. För Lundström hade lektorerna i utlandet ett vidare syfte än att bara lära ut språket. De skulle vara representanter för Sverige, svensk kultur och det svenska samhället och han talade om dem som Sveriges kulturattachéer långt innan denna post kom att etableras vid svenska ambassader.

Men staten då? Sanningen är att den svenska staten under mellankrigstiden visade ett mycket litet, för att inte säga obefintligt intresse för svenskundervisningen i utlandet. Samtidigt hade en rad europeiska stater upptäckt att språkundervisning i utlandet var ett effektivt sätt att skapa sympatier bland utlänningar. Det är under perioden mellan världskrigen som det vi kallar offentlig diplomati får en tydligare organisatorisk form.

Offentlig diplomati är aktiviteter som syftar till att påverka utländsk opinion i en för det egna landet positiv riktning. Det handlar om att skapa sympati och förståelse för landets värden och politiska mål. Det är ofta svårt att dra en klar gräns mellan denna form av diplomati och propaganda, men generellt kan man säga att propaganda är mer försöken att rikta åsikter åt ett visst håll, medan offentlig diplomati är allmännare hållen. Under mellankrigstiden etablerade Frankrike och Tyskland speciella enheter inom utrikesförvaltningen som bland annat skulle stödja skolor och språkundervisning i utlandet, ofta i samarbete med de redan nämnda 1800-talsföreningarna. De fascistiska diktaturerna i Italien och Tyskland gjorde sedan den offentliga diplomatin genom språkundervisning till en viktig del av sin utlandspropaganda, vilket i sin tur framkallade en motreaktion från Storbritannien (British Council 1934) och USA (Division of Cultural Relations 1938). I Sverige gjorde den svenske lektorn i Berlin Vilhelm Scharp och professorn i historia i Stockholm, Sven Tunberg år 1930 ett försök att intressera statsmakterna för lektoraten utomlands. Det var först efter det nationalsocialistiska maktövertagandet 1933 och försöken att ersätta Scharp med den svenske nazisten Malte Welin som utrikesdepartementet reagerade och 1935 grundades Upplysningsnämnden som blev embryot till dagens Svenska Institutet, grundat 1945.

Här blir det tydligt att språkundervisning i utlandet går långt utöver ren språkförmedling. Så såg man det åtminstone under 1930-talet. Med undervisningen förmedlas även bilder och uppfattningar om ett land och dess innevånare. Här överförs kunskap om samhället i stort och om vilka värden och uppfattningar som är centrala i detta samhälle. Ofta förstärks även ett positivt intresse för landet ifråga hos de som valt att lära sig språket som blir kapabla att själva inhämta förstahandskunskap från landets egna dagstidningar, litteratur och liknande. Studenterna fungerar sedan i sin tur som multiplikatorer vad gäller kunskap om Sverige – därav Wästbergs definition av dem som ”Sverigeambassadörer”.

Lektorerna i utlandet hade på 1930-talet med andra ord fått en ställning som halvofficiella representanter för Sverige. Fallet Malte Welin visar att utsikterna att denna funktion i Berlin skulle utövas av en aktiv nazist tvingade den svenska staten att bli aktiv och att inrätta en enhet som skulle övervaka och så gott det gick försöka påverka lektoratstillsättningarna i utlandet.

När Svenska Institutet grundades 1945 lades upplysningsnämnden ned och ansvaret för lektorat i svenska språket vid utländska universitet togs över av institutet. Riksföreningen för svenskhetens bevarande i utlandet (numera Riksföreningen Sverigekontakt) slutade i och med detta att stödja universitetsundervisning och ägnar sig idag åt att stödja vuxenundervisning i utlandet och att anordna folkhögskolekurser i Sverige.

Sedan 1945 har Svenska Institutet, på statligt uppdrag, haft huvudansvaret för lektorat i utlandet. Även om antalet lektorat och stödet till dem har varierat mycket över tid så har deras tillskrivna funktion i mycket varit densamma som under det tidiga 1900-talet.

Först och främst har de en viktig funktion inom den utländska skandinavistiken, det vill säga det akademiska studiet av Skandinavien. Språkkunskaper är av förståeliga skäl av yttersta vikt inom detta studieområde. Det faktum att det finns en levande utländsk skandinavistik är i sig ett tecken på att svenskan, även i utlandet, är ett accepterat akademiskt språk och det är oftast bara med stöd från de skandinaviska länderna språkundervisningen inom dessa akademiska miljöer går att upprätthålla. För att återgå till Wästbergs inlägg betyder detta att internationalisering av den högre utbildningen inte bara betyder att alla ska skriva på engelska. En del av den är faktiskt att upprätthålla svenskan som akademiskt språk, även i utlandet.

Lektorerna har även en representativ funktion. De tillskrivs ofta även nuförtiden en roll som svenska ”kulturattachéer” i utlandet. Viktigt att framhäva här är att denna roll ofta inte är begränsad till universitetet, utan lektorerna samarbetar ofta med svenska ambassader och konsulat, med exportrådet, och så vidare. Här ser man en aspekt av den brobyggande funktion som Wästberg tillskriver lektorerna.

Dessutom tillskrivs även själva undervisningen i svenska även idag en roll som vida överstiger enbart förmedlandet av språkkunskaper, formulerat på följande sätt i SOU 2007:9, Svenskan i världen:

”Att synliggöra svenskan och stärka dess ställning i andra länder bidrar därmed inte bara till de direkta kommunikationerna mellan svenskar och medborgare i dessa länder utan också till förståelse för Sveriges kulturella egenart och de värden, traditioner och sociala mönster som kännetecknar det svenska samhället.” – SOU 2007:9, s. 73.

Inte minst betonandet av värden och sociala mönster har fått ett uppsving på senare tid, nämligen i och med att demokrati och kvinnors rättigheter blivit till svenska biståndsmål. Den bärande tanken här är alltså att vissa värden och kunskap om andra länders värden bäst förmedlas via undervisning i ett lands språk, historia, samhälle och kultur. I sina memoarer beskriver Vilhelm Scharp hur han redan på 1930-talet såg som en av sina främsta uppgifter att via undervisningen om svenska samhällsförhållanden för sina tyska stundeter visa ett ”acceptabelt exempel på demokrati i funktion.” (V. Scharp, Tavernan, Stockholm 1971, s. 77).

Det faktum att någonting har existerat länge är i sig inte ett giltigt argument för att det ska få vara kvar. Kanske har den nuvarande regeringen gjort en analys som indikerar att Sverige inte längre behöver bry sig om huruvida man kan läsa det svenska språket i Berlin, Moskva, Chicago eller Shanghai. Kanske anser man att det är onödigt med ”kulturattachéer” vid runt 200 utländska universitet (2007). Kanske är det bättre att det inte sitter forskare i Tyskland och USA och håller på med runologi, Jonas Hassen Khemiris Ett öga rött eller den svenska välfärdsstatens framväxt. Den analys som ligger till grund för regeringens beslut vore hur som helst mycket intressant att se.

Ett problem i att analysera offentlig diplomati eller kulturfrämjande åtgärder är att det är mycket svårt att mäta deras direkta nytta. När det gäller undervisningen i svenska förs ofta betydelsen för svenska företag att få tag på svenskspråkig arbetskraft fram. Sanningen är att vi saknar långtidsundersökningar av offentlig diplomati. Ingen har å andra sidan heller på ett övertygande sätt kunnat bevisa kungahusets betydelse för exporten, trots att detta är ett mycket populärt argument för kungahusets bevarande. Vad är det som säger att de tusentals studenter som varje år tar en examen i svenska i utlandet är mindre viktiga för exporten och den positiva bilden av Sverige i utlandet än kungahuset? Och om de båda är lika (o)viktiga bör ju i rimlighetens namn även en stor del av apanaget strykas.

En sak som den svenska staten signalerar genom att dra ned på undervisningen i utlandet är att man inte bryr sig om hur landet uppfattas internationellt. Man vill inte vara med och utöva inflytande över de uppfattningar om Sverige och svenskarna som finns i utlandet. Man kan debattera vad Sverige är, vilka svenskarna är och om och hur nationen bör representeras, det görs dagligen i Sverige. Det som händer i och med regeringens beslut är att man indirekt säger att denna diskussion bara angår de som bor eller vistas i landet. Vad folk därute i världen tänker och tycker om oss, det bryr vi oss inte om.

Beslutet att dra ned på svenskundervisningen i utlandet är bara det sista i en lång rad liknande beslut som i sig är tecken på en större trend. Internationell utbildning, utbyten och språkundervisning är långsamt på väg att försvinna som en del av den svenska offentliga diplomatin vilket på sikt antagligen kommer att få konsekvenser för svensk forskning, svenskt näringsliv och kanske även för Sveriges möjligheter att agera internationellt. Mer om detta kommer i ett senare inlägg på denna blogg.