Pekpinnar – historiska perspektiv på utbildning

Om 1900-talets progressivism, skolpolitik och skola.

by Sara BP

I denna recension diskuterar professor Johannes Westberg ”Glädjeparadoxen” av Gabriel Heller-Sahlgren och Nima Sanandaji. 

Hur ska man beskriva boken Glädjeparadoxen – historien om skolans uppgång, fall och möjliga upprättelse (Dialogos Förlag 2019), författad av Gabriel Heller Sahlgren och Nima Sanandaji, och hur ska man göra det på ett bra sätt? Som professor i pedagogik och docent i historia är det förstås svårt att hitta en framkomlig väg. Kritik mot författarnas arbete – en doktorand vid London School of Economics, och en teknologie doktor – kan enkelt uppfattas som ett försvar för den egna disciplinen. För varför skulle inte en historiker ifrågasätta den historieskrivning som forskare med sådan bakgrund ger? Dessutom, framstår inte kritik av böcker som Glädjeparadoxen som en pedagogs – eller med den mer nedsättande termen högskolepedagogs– försvar av ett skolsystem som hans disciplin själv varit med att skapa?

Bokens innehåll

Innan jag (ändå) gör ett försök, vill jag presentera bokens innehåll. Glädjeparadoxen presenterar ett enkelt argument. Vår svenska skola befinner sig i kris, och förklaringar till krisen har, enligt författarna, inget starkt vetenskapligt stöd. Minst vetenskapligt stöd har de förklaringar som grundar sig i friskolereformen (s. 100). Istället leder ”uteslutningsmetoden” författarna till att dra slutsatsen att det var den progressiva pedagogikens intåg som orsakade den svenska skolans fall (s. 102). Enligt författarna är progressivismen ”den enda utbildningspolitiskt relevanta förklaringen som finner stöd i forskningen och samstämmer med tidslinjen för fallet” (s. 15). Med progressivism tycks författarna huvudsakligen avse en pedagogik där betoningen inte ligger på ”kunskaper, karaktär och traditionell undervisning”, utan fokus i stället läggs på ”självständigt arbete, inlärningsglädje och elevinflytande” (s. 15). Författarna menar därför att glädje, vilket också givit bokens titel, blir avgörande för inlärningsprocessen inom progressivismen. Enligt författarna finns här en paradox (så som ordet ofta används i vardagligt tal): trots att detta är progressivismens utgångspunkt, så ger inte elevernas glädje bättre kunskapsresultat. I stället finns en målkonflikt, som författarna menar kan lösas genom att kunskapsmålen sätts först. De skriver: ”Vi skulle offra en del av elevernas glädje i stunden för att de ska uppnå kunskaper och starkare karaktär” (s. 186).

I boken ger författarna en historisk beskrivning av progressivismens framväxt, som också förklarar varför den fått så stort inflytande över svensk skola. I likhet med den etablerade idéhistoriska historieskrivningen spåras progressivismens rötter tillbaka till Jean-Jacques Rousseau (1712–1778), och förklarar progressivismens genombrott med utvecklingen efter andra världskriget. För att skapa ett demokratiskt samhälle, i kontrast mot Nazitysklands diktatur, ville man reformera det svenska skolväsendet. Den kulturella brytningen mot den tyska kulturen, tillsammans med ”individualistiska influenser från anglosaxiska länder” presenteras också som en sannolik orsak till den progressiva pedagogikens genomslag. En förklaring finner författarna också i det moderna Sveriges rikedom och välfärdsstat. I ett samhälle där även de med mindre framgångar klarar sig bra i vuxen ålder, förändras synen på utbildning. ”När man har levande minnen av fattigdom ser man skolan mer som ett instrument för ett långsiktigt bättre liv, snarare än ett instrument för att skapa lyckliga barn” (s. 21).

Att förhålla sig till boken som ett vetenskapligt arbete

Ett sätt att förhålla sig till boken, är att recensera den som ett vetenskapligt arbete. I bokens presentation av författarna framhålls deras erfarenheter inom forskningsvärlden, ord som forskning, bakgrundsforskning, och analys används, och såväl diagram, fotnoter och en referenslista ingår i boken. Detta är också en av bokens paradoxer. Trots att bokens budskap betonar vikten av kunskaper, så känner bokens författare inget större behov av att basera sin analys på tillgänglig kunskap om det svenska skolväsendets framväxt, och trots att boken lånar en vetenskaplig form, så är det inte en vetenskaplig studie av det svenska utbildningsväsendets framväxt.

Detta innebär för det första att boken inte är den ”banbrytande analys” som den påstås vara i förordet, eftersom den inte bygger vidare på existerande forskning. Otaliga är de studier som visat att progressiva pedagogiska idéer spridits över världen, och så även i Sverige. Att med hänvisning till några statliga utredningar hävda att progressivismen också spridits till Sverige, och haft betydelse för den förda skolpolitiken, är alltså inget nytt. Däremot vet vi fortfarande ganska lite om progressivismens reception i Sverige, och vad som särskilde den svenska progressivismen från dess motsvarigheter i andra länder. Vi vet också fortfarande ganska lite om exakt vilket inflytande som progressivismen hade, och vilken betydelse som den hade i jämförelse med andra diskurser som formade efterkrigstidens skolpolitik. Vid sidan av den progressiva pedagogiken, så har ju skolpolitiken även påverkats av pedagogisk, psykologisk, ekonomisk och sociologisk forskning och vad som idag beskrivs som en tilltagande juridifiering. En ännu svårare fråga att besvara är den om vilka faktorer som faktiskt påverkat den svenska skolans inre arbete, och vilken roll pedagogiska teorier spelat i jämförelse med exempelvis en lång rad sociala, ekonomiska, organisatoriska och ideologiska faktorer. Denna fråga studerar dock inte författarna närmare, vilket är synd men inte oväntat: det är en komplex fråga som kräver mycket forskningstid att lösa.

Ointresset för den befintliga forskningen om det svenska skolväsendets historia innebär för det andra att boken saknar mycket information. Boken väcker onekligen intressanta frågor kring skolans utveckling, den progressiva pedagogiken och dess betydelse. Författarna nöjer sig dock med att hastigt presentera påståenden, snarare än att undersöka dem. Några korta kommentarer kring detta kan dock vara nyttiga, inte minst eftersom dessa kan komplettera denna bok, och ge en viss inblick i de frågor kring skolans utveckling, den progressiva pedagogiken och betydelsen av elevers glädje och välbefinnande som bokens faktiskt väcker. Här presenteras dessa kommentarer ganska kortfattat, och de ger naturligtvis inte en fullständig bild av de frågor som diskuteras. De breddar dock förhoppningsvis bilden, och ger ingångar till vidare forskning i ämnet för den intresserade läsaren.

Den svenska skolans historia

Rörande den svenska skolans historia, är det vissa saker som författarna missförstår. Detta kan röra sig om mindre saker. Författarna skriver exempelvis att barnens skolgång blev obligatorisk med folkskolestadgan 1842, vilket den inte blev (folkskolestadgan angav endast att de svenska församlingarna borde inrätta folkskolor). För att stärka intrycket av en enhetlig svensk skola beskriver de också 1878 års normalplan som en läroplan (vilket den inte var) som ”lagstadgades” för hela landet. I syfte att svara mot olika landsändars varierande skolväsende, presenterade dock normalplanen hela 11 olika slags skolformer inom folkskoleväsendets ram, och fick trots detta ett blandat mottagande, och en blandad efterlevnad.

Vad viktigare är, är att författarna ger en missvisande bild av 1800-talets skolväsende. De beskriver 1800-talet skolväsende som kännetecknad av ”en relativt auktoritär styrning av skolsystemet med betoning på ”formalism och extrem […] systematik” (s. 35), med hänvisning till en rapport från Myndigheten för skolutveckling. Så var dock inte fallet. I likhet med många andra skolsystem under 1800-talet kännetecknades det svenska skolväsendet av en mycket decentraliserad organisation, där ansvaret för finansiering och styrning lades på Sveriges mer än 2 300 skoldistrikt. Detta innebar stora lokala och regionala skillnader i skolväsendets innehåll och utformning, där frånvaro och ojämn skolgång förblev en utmaning för de svenska skolorna under 1800-talet. Ljungberg och Nilssons (2009) uppskattning indikerar exempelvis att närvaron hos skolbarnen i genomsnitt låg på omkring 59 procent så sent som 1890, och att andelen barn som endast gick i skola halvtid varierade från 3,6 procent i Malmöhus län till anmärkningsvärda 73,6 procent i Älvsborgs län. Mycket kan sägas om ett sådant skolväsende, men det var varken särskilt systematiskt organiserat, eller hårt kontrollerat.

Det är också högst anmärkningsvärt att författarna hävdar att denna oerhört decentraliserade skola präglades av nyhumanismen – det var trots allt en tid när ansvaret för skolan hade lagts på lokalbefolkningen och dess representanter, och där lärare kunde hotas med stryk om de undervisade barnen i annat än läsning, skrivning, räkning och kristendom. Vill författarna styrka ett sådant påstående, skulle exempelvis en systematisk genomgång av skolinspektörernas rapporter vara ett första viktigt steg.

Boken formulerar därtill vagheter, som kan klargöras. Författarna hävdar exempelvis att ”privat undervisning på distans spelade en viktig roll”, men det är oklart i vilket sammanhang detta påstående är riktigt. Den undervisning som bland annat Hermods erbjöd, var ju marginell i jämförelse med både läroverk och folkskola. Författarna beskriver vidare 1800-talet som en tid av en jämn fördelning av humankapital (s. 29). Hur humankapitalets fördelning bör beskrivas beror förstås på vad man vill jämföra med. Men under 1800-talet etablerades trots allt ett parallellskolesystem i Sverige, vilket utestängde den största delen av den svenska befolkningen från den mer kvalificerade utbildning som erbjöds vid läroverken. I stället fick de nöja sig med en grundläggande undervisning som fokuserade på läsning, skrivning, matematik och kristendomskunskap. Den svenska befolkningen må ha varit ovanligt läskunnig, vilket den litteratur som författarna hänvisar till hävdar, men Sveriges skolväsende förblev ändå segmenterat fram till grundskolans genomförande.

Progressivism

Vid sidan av att den skolhistoriska framställningen väcker en rad frågor, saknas också mycket information i författarnas beskrivning av den skolpolitiska utvecklingen. Jag saknar bland annat en närmare diskussion av begreppet progressivism, och varför de valt att definiera denna pedagogiska tradition i termer av ”självständigt arbete, inlärningsglädje och elevinflytande” (s. 15), när exempelvis aktivitetspedagogik, arbetsskola och individualisering vore en alternativ definition. Den historiska forskningen om denna pedagogiska och politiska rörelse är omfattande, och kan inte minst visa på stora förändringar i progressivismens innehåll över tid, men också mellan länder, så författarna har ett gott underlag för att diskutera denna fråga närmare.

Författarna behöver i detta sammanhang närmare förklara varför de anser att inlärningsglädje är centralt för progressivismen, eftersom det är långt ifrån självklart. Analysen hade också stärkts om de fastslagit om författarna med begreppet framförallt avser det som brukar kallas pedagogisk progressivism, eller om de även inkluderar så kallad politisk progressivism som hade jämlikhet och demokrati som mål, eller den administrativa progressivismen (i USA företrädd av Ellwood Cubberley och David Snedden) som avsåg att reformera skolans organisation.

Oklarheter rörande begreppet progressivism, i kombination med bristande empiriskt underlag och inläsning av tidigare forskning, gör också att boken saknar stöd för flera påståenden rörande den progressiva pedagogikens genomslag. Mot bakgrund av tillgängligt källmaterial framstår det exempelvis inte som självklart att en pedagogisk progressivism fick abrupt genomslag efter andra världskriget, när 1955 års undervisningsplan för folkskolan exempelvis beskrev folkskolans mål som att meddela en allmän medborgerlig bildning, bidra till harmonisk utveckling av de ungas individuella anlag, och att i samverkan med hemmen fostra barnen till självständiga och ansvarskännande människor.

Stöd för denna tes finner författarna inte heller i andra studier. Tomas Englund ger exempelvis en mycket mer nyanserad bild av Läroplan för grundskolan 1962, där han noterar hur spänningar mellan olika pedagogiska riktningar innebar att läroplanens progressiva innehåll framförallt formulerades som rekommendationer. För en längre tidsperiod drar Sixten Marklund (1989) till och med slutsatsen att bland efterkrigstidens reformmål, så var det skolans inre arbete som reformerna misslyckats med att förnya. Att frågan om progressivismens genomslag inte är enkel, framgår också av internationella studier. David Labaree har exempelvis, rörande amerikanska förhållanden, visat att den administrativa riktningen varit mer framgångsrik än den pedagogiska. Enligt Labaree hade progressivismen enorm betydelse för pedagogisk retorik, men mycket liten betydelse för skolans praktik.

Resultatet av denna bok blir därför att den snarare väcker frågor, än ger svar. Författarna nöjer sig med hänvisningar till John Dewey med flera, men studerades dylika pedagoger verkligen av fler än endast en liten krets? Och visade inte skolreformatörer större intresse för det amerikanska skolväsendet och dess high schools? Trots självsäkra påståenden, genomför författarna ingen närmare analys av 1900-talets skolpolitiska idédebatt. I detta finns en annan intressant motsättning: trots att författarna hyllar tysk bildningskultur och äldre nyhumanistiska bildningsideal, är denna bok inte grundad i en bred europeisk bildningstradition (den omfattande tyska forskningen kring den progressiva pedagogikens historia lyser inte minst med sin frånvaro).

Denna bristande inläsning i historisk och utbildningshistorisk forskning tar sig också uttryck när författarna vill förklara progressivismens genomslag som en brytning från den tyska kulturen efter andra världskriget. Det kan här noteras att den svenska progressiva pedagogiken förblev inspirerad av de tyska traditionerna inom Reformpädagogik (reformpedagogik är också ett begrepp som används av 1946 års skolkommission), och att det tyska skolväsendet också demokratiserades under efterkrigstiden i riktning från dess tidigare nationalistiska och auktoritära form. Betydelsen av nazismen för svensk efterkrigstidspolitik behöver också utredas närmare. Det kan här noteras att Skolkommissionen, mig veterligen, inte explicit refererar till nazismen som historisk erfarenhet, men att den anför första världskriget som en utlösande faktor för pedagogiska reformrörelser. Det kan också noteras att det inte finns något självklart motsatsförhållande mellan reformpedagogik och den nazistiska ideologin, vilket studier av den tyska reformpedagogiken visat.

Progressivism och skolpolitikens sammanhang

En riktig förståelse av progressivismen kräver också att dess idéer sätts in i ett sammanhang. Svensk skolpolitik har inte enbart, eller främst, handlat om skolans inre arbete, utan den har behandlat en stor bredd av frågor där inte minst frågor kring utbildningens övergripande struktur och ledning varit avgörande, och där frågor om elevernas anlag, intelligens och sortering fick stor betydelse under efterkrigstiden. Vi får heller inte luras att tro att Skolkommissionens arbete enbart handlade om självständigt arbete, inlärningsglädje och elevinflytande. Kapitlet om arbetssättet i framtidens enhetsskola var i stället organiserat utifrån följande rubriker vilka säger mycket om vad kommissionens arbete i denna fråga handlade om: Arbetssättets effektivitet; Utnyttjandet av elevernas intresse; Självverksamhet; Individualisering; Samarbete; Enhet i skolarbetet; Hemuppgifter; Arbetsvecka och läsår; Kvarsittning; Hjälpklasser och hjälpundervisning (SOU 1948:27).

Jag saknar alltså inblickar i skolpolitikens komplexitet, spänningar och konflikter, vilka i stort lyser med sin frånvaro. En illustration av författarnas reduktion av skolpolitikens komplexitet är folkskolans undervisningsplan från 1955, som mot bakgrund av den tidens skoldebatt syftade till att åstadkomma en rad olika saker för att förändra skolundervisningen. Mot bakgrund av ett övergripande syfte att meddela kunskaper, öva deras färdigheter och medverka till deras fostran till dugliga och ansvarskännande samhällsmedlemmar stärka barnens aktiva lyssnande, vänja barnen vid att ställa frågor, och öva barnen i samarbete. I övrigt avsåg undervisningsplanen att stärka undervisningens åskådlighet, öka barnens självverksamhet, och en riktning mot koncentrationsläsning (där flera ämnen behandlade liknande teman), och periodläsning (där timmarna för ett ämne placerades under en del av läsåret). För de olika ämnena gjordes olika reformer. I modersmålsundervisningen skulle exempelvis nyare litteratur inkluderas i litteraturläsningen, i matematik betonades vikten av huvudräkningsövningar, och i geografin gjordes en jämnare fördelning av stoffet över de olika läsåren (den sjätte årskursen hade tidigare varit överlastad). Snarare än att vara styrd av en övergripande idé om inlärningsglädje, var undervisningsplanen resultatet av många olika målsättningar som hämtade stöd i en rad olika sammanhang.

Författarna tycks heller inte förstå att skolpolitiken under perioden 1950–1975 präglades av modernism i den meningen att både undervisningens innehåll och metoder i högre grad än tidigare skulle baseras på vetenskaplig forskning. Detta var exempelvis mycket tydligt inom skolmatematiken. Innehållet skulle där uppdateras mot de senaste hundra årens vetenskapliga framsteg inom matematisk forskning, och undervisningsmetoderna skulle baseras på de senaste rönen inom psykologisk och pedagogisk forskning. Därtill utvecklades läroplaner, läroböcker och undervisningsmetoder i en vetenskapslik process; det gjordes storskaliga enkäter, utprovningar i flera cykler och tester med kontroll och experimentgrupper som kunde pågå i flera år. Mycket av dessa utvecklingsprojekt, men långt ifrån allt, handlade om den så kallade Nya matematiken (New Math).

Den här typen av utvecklingsprojekt var ingalunda en svensk företeelse, delar av dem stöddes av OECD och UNSECO, och liknande projekt förekom i andra länder, till exempel USA, Frankrike och Västtyskland. Dessa projekt är väl beforskade. Ingen forskare har funnit att progressiv pedagogik och ett avståndstagande från nazism eller tysk pedagogik skulle vara ett ledande motiv för att initiera dessa reformprojekt, varken i Sverige eller i något annat land. En vanligt förekommande förklaring handlar istället om en positiv inställning till vetenskap och strävan efter en kombination av ekonomisk och social utveckling. Därtill bör nämnas att i USA under 1950-talet var ledande förespråkare av den Nya matematiken kritiska till progressiv pedagogik; de menade att den senare hade gjort att de amerikanska läroplanerna hade tappat fokus på de traditionella ämnesdisciplinerna.

Elevers motivation och studieglädje

Framförallt saknas en riktig historisk analys av frågan kring elevers motivation, välbefinnande och studieglädje. Författarna tycks tro att progressivismen var den kraft som gav glädjen en lika central som, enligt författarna, skadlig position inom det svenska skolväsendet. Värdet av välmående, motiverade och intresserade elever föregick dock 1900-talets progressivism. Till exempel diskuterades redan under 1700- och 1800-talen hur katekesundervisningen kunde göras mer intresseväckande, och det fanns även under 1800-talet en rädsla (formulerad i en slags medicinska och psykologiska termer) för att såväl flickor som pojkar blev nedstämda och melankoliska av utbildning.

Framförallt saknar jag en diskussion om psykologins betydelse för formuleringar kring elevers motivation, välbefinnande och studieglädje, vilka sedan länge spelat en viktig roll inom skolpolitiken. Redan vid sekelskiftet 1900 fanns psykologer i Sverige som betonade vikten av intresse, uppmärksamhet och arbetsglädje vid all inlärning. Ett annat exempel är den psykologisk undersökning (utförd 1967) som utfördes av tröttnadseffekter av femdagars skolvecka som ett psykologiskt mättnads och motivationsproblem. Författarna tar heller inte upp frågan om huruvida psykologins betydelse inom området har ökat över tid, vilket inte är osannolikt. Betydelsen av barns självkänsla har betonats i USA sedan 1970-talets self-esteem movement, och inom psykologin förekommer även begrepp som resilience, emotional intelligence, well-being, och positive psychology. Även i bredare policy-kretsar har politiker samlats för att diskutera hur politiken kan betona befolkningens lycka före ekonomisk utveckling, och inom psykologin har frågan om välmående och skola fått en framhållen plats. Detta är också del av en större debatt, där man uppmärksammat hur västvärldens ökade välstånd inte skyddar dessa barn och ungdomar från ångest och depression. Det finns alltså goda skäl att anta att det inte bara är de progressiva pedagogerna som vill att skolbarn ska vara glada.

Slutligen saknar jag också en diskussion kring de pedagogiska idéernas funktioner. I linje med ett äldre idéhistoriskt perspektiv, antar författarna att skolpolitiska idéer faktiskt påverkade den svenska skolan, vilket är en slutsats som kräver betydligt mer omfattande och ingående studier. Utifrån exempelvis ett nyinstitutionalistiskt perspektiv kan dessa idéer lika gärna betraktas som ett sätt att vackert legitimera förhållanden som framstår som oundvikliga. Detta vore inte första gången: när skolklasserna under 1800-talet växte så att klassundervisning inte var möjlig, fanns många pedagogiska tankar som legitimerade elevernas självständiga arbete eller till och med elevernas varannandagsläsning.

Avslutning

Vill man verkligen skriva historien om det svenska skolväsendets utveckling under 1900-talet krävs alltså mycket mer av författarna (och då har jag ännu inte kommenterat deras användning av statistiskt material). Vill man verkligen förstå svensk skola idag kan man inte nöja sig med att skissera en pedagogisk progressivisms framfart, det minskade intresset för tysk kultur efter andra världskriget och det svenska samhällets ökade rikedom. Historien är en sekvens, fylld av reaktioner, spänningar och konflikter, där vi hela tiden söker nya lösningar på gamla problem. Vår gemensamma grundskola kan inte förstås om vi inte förstår det såväl organisatoriskt som socialt och ekonomiskt ohållbara parallellskolesystemet. Dagens decentraliserade skola kan inte förstås utan om vi inte förstår missnöjet med den centraliserade skolan, och skolans inre verksamhet kan inte förstås om man inte tillåter sig att se att det är många olika faktorer som påverkar vad som händer i ett klassrum. Detta förutsätter också ett öppet vetenskapligt sinnelag, som tillåter forskaren att (på olika sätt) empiriskt studera hur dessa faktorer samverkat för att skapa den skola som vi har idag, och gör forskaren öppen för att ventilera utkast inför kunniga kollegor (vilket är det vetenskapliga sättet att arbeta på). I Sverige finns flera starka utbildningshistoriska miljöer som erbjuder seminarier där detta är möjligt, och internationellt finns också flera konferenser som erbjuder liknande möjligheter. Många av bokens brister hade kunnat korrigeras genom deltagandet i sådana vetenskapliga sammanhang.

I stället för att vara en vetenskaplig studie, betraktar jag Glädjeparadoxen på två sätt. Dels ser jag den som uttryck för det missnöje med skolan som präglat hela dess historia. Eftersom vi vant oss vi att se skolan som en lösning på (nästintill) alla stora samhälleliga problem, och därför investerar stora summor i skolväsendet, kommer vi med stor sannolikhet att bli missnöjda med skolan. Hittills har den sällan lyckats uppnå våra högt ställda mål, och det finns lite som talar för att vi i framtiden kommer att kunna bli nöjda. Böcker som Glädjeparadoxen kan därför bäst förstås som ytterligare ett sätt att formulera det missnöje som tagit sig uttryck i allt från Emil Häggs De svenska läroverkens förfall (1915) till Per Kornhalls Barnexperimentet: Svensk skola i fritt fall (2013) och Kunskapssynen och pedagogiken: varför skolan slutade leverera och hur det kan åtgärdas (2017).

Dels betraktar jag Glädjeparadoxen som uttryck för en slags konservativ reaktion mot dagens skola, och dagens Sverige, där skolans problem också betraktas som ett bredare kulturellt problem i välfärdens Sverige. Det är ett uttryck för en nostalgisk längtan till en svunnen bättre tid, fjärran från vår tids individualism och elevinflytande, när den tyska kultursfären dominerade över den anglosaxiska, och när skolan var tråkigare och jobbigare. Hur en sådan konservativ ståndpunkt kan definieras, kan diskuteras. Skiljelinjerna i svensk politik ser ju annorlunda ut än i många andra länder, och konservativa ståndpunkter förändras ju i likhet med den pedagogiska progressivismen också över tid. Kanske är det här bäst att förstå konservatism, i linje med Karl Mannheim, som ett sätt att tänka som inte är knutet till en särskild ideologi, utan som handlar om att kämpa för det som redan håller på att försvinna. I det avseendet är alltså även Glädjeparadoxen inte bara av intresse för de av oss som vill studera krisretorik och historiebruk på skolans område, utan även av intresse för den forskare som vill studera förhållandet mellan konservatism och utbildning – en fråga vilket glädjande nog är temat för kommande nummer av Jahrbuch für Historische Bildungsforschnung.

Johannes Westberg
professor i pedagogik vid Örebro Universitet

Författarens tack

Vid skrivandet av texter är det alltid bra att ta hjälp av de som vet bättre. Jag vill framförallt tacka Johan Prytz för textunderlaget om skolmatematikens historia, men också Johanna Ringarp, Johan Samuelsson och Joakim Landahl för viktiga kommentarer och förslag som förhoppningsvis gjort texten bättre. Alla felaktigheter och brister (texten är skriven i all hast) är förstås mina egna.

 

Litteratur för vidare läsning (urval)

Andersson, Inger (1986): Läsning och skrivning: En analys av texter för den allmänna läs- och skrivundervisningen 1842-1982. Umeå: Umeå University.

David, Susan A., Boniwell, Ilona, & Ayers, Amanda Conley (2014): The Oxford Handbook of Happiness. Oxford: Oxford University Press.

Janzon, Bode (1978): Manschettyrken, idrott och hälsa: Studier kring idrottsrörelsen i Sverige särskilt Göteborg, intill 1900. Göteborg: Göteborgs universitet.

Labaree, David F. (2005): Progressivism, schools and schools of education: An American romance. Paedagogica Historica 41 (1-2).

Labaree, David F. (2012): School syndrome: Understanding the USA’s magical belief that schooling can somehow improve society, promote access, and preserve advantage. Journal of Curriculum Studies 44(2), 143-163.

Lindert, Peter (2004): Growing Public: Social Spending and Economic Growth since the Eighteenth Century Vol. 1 The Story. Cambridge: Cambridge University Press.

Ljungberg, Jonas, & Nilsson, Anders (2009): Human Capital and Economic Growth: Sweden 1870–2000. Cliometrica 3(1), 71-95.

Marklund, Sixten (1980-1990): Skolsverige 1950-1975 del 1-6. Stockholm: Liber.

Oelkers, Jürgen (2005): Reformpädagogik: Eine kritische Dogmengeschichte (4. Aufl. ed.): Beltz Gelberg.

Phillips, Christopher J. (2015). The new math: a political history. Chicago: The University of Chicago Press.

Prytz, Johan (2018) The New Math and School Governance: An Explanation of the Decline of the New Math in Sweden. In: Furinghetti F., Karp A. (eds) Researching the History of Mathematics Education. ICME-13 Monographs. Springer, Cham.

Puaca, Brian M. (2009): Learning democracy: education reform in West Germany, 1945-1965. New York: Berghahn Books.

Richardson, Gunnar (1978): Svensk skolpolitik 1940-1945: Idéer och realiteter i pedagogisk debatt och politiskt handlande. Stockholm: Liber Förlag.

Westberg, Johannes (2014): Att bygga ett skolväsende: Folkskolans förutsättningar och framväxt 1840-1900. Lund: Nordic Acade

 

Annonser

Ideologi och förändring av historieläroböcker

by Henrik Åström Elmersjö

I förra veckan (15/1, 2015) publicerade Dagens Nyheter en granskning av hur många kvinnor respektive män som nämndes vid namn i historieläroböcker för grundskolans högstadium. Undersökningen var självfallet inte vetenskaplig och lämnade kanske något övrigt att önska vad gäller diskussion kring hur mycket namngivna kvinnor i en lärobok egentligen säger om i vilken utsträckning läroboken faktiskt handlar om kvinnor. Med det sagt kan det också påpekas att historieläroböckernas brist på genusperspektiv, och brist på kvinnohistoriska perspektiv över huvud taget för den delen, har påpekats tidigare (SOU 2010:10). Man kan också framhålla (vilket har gjorts av bland andra Eva Bonde i SVT:s Gomorron Sverige, 16/1, 2015) att namngivna kvinnor inte är helt oviktigt i en skola som enligt styrdokumenten vill verka för ett jämställt samhälle; det är helt enkelt problematiskt att genusnormer oreflekterat reproduceras i undervisningen.

I Aktuellts studio-”debatt” (varför en debatt mellan en politiker och en journalist?) den 15/1 2015, framhöll journalisten och redaktören Ivar Arpi att historieundervisningen måste handla om vad som faktiskt hänt och att historien inte ska skönmålas eller förändras efter ”riksdagspolitikers ideologiska nycker” (med adress till Rossana Dinamarca, Vänsterpartiet), och om det var män som bestämde måste historieläroböckerna och -undervisningen handla om det. Han tillägger att ”när historien skrivs om, ska det ske i ljuset av ny forskning” och missar att Elisabeth Elgán (docent i historia vid Stockholms universitet) i inslaget som visades två minuter tidigare påpekade att det har kommit ”otroligt mycket forskning de sista 40 åren” som skulle kunna användas för att skriva en annan och mer inkluderande historia om kvinnor än den som presenteras i läroböckerna.

Detta sätt att prata om ideologi och historieundervisning är inte ny på något sätt. När Nordens folkskollärarföreningar 1930 lade fram en rapport där de förespråkade mer undervisning om den fredliga kulturutvecklingen på bekostnad av krigshistoria anklagades de av Svenska Dagbladets ledarsida (där även Arpi stundtals skriver 85 år senare) för att vilja skriva om historien (”Reviderad historia”, Svenska Dagbladet 12/9 1930). Få skulle idag säga att den historielärare som inte anser sig behöva lära ut vem det var som ledde den svenska högerflygeln under slaget vid Lund 1676 är en historielärare som av ideologiska skäl förvanskar historien. Det är dock precis vad som sägs om den som vill förändra urvalet i dagens historieundervisning, som om man inte förstod att historia och historieundervisning i grunden handlar om urval. Ingen har ju trots allt försökt ersätta något som har hänt med något som inte har hänt. Visst är det av ideologiska skäl som många vill förändra urvalet som historieundervisningen bygger på, men det urval som finns just nu är det heller inte ideologilöst och objektivt att vilja behålla.

För många är det säkert så att det de själva fick lära sig i skolan uppfattas som objektivt sant och ideologilöst medan alla försök att förändra detta uppfattas som någon form av ideologiproduktion. Idag tror jag att det är lätt att se ideologin i den konservativa, nationalistiska och närmast krigshetsande historieskrivning som svenska elever fick sig till livs i skolan under 1800-talet och första halvan av 1900-talet. Även om dagens historieundervisning knappast kan kallas något annat än genomsyrad av nationellt tänkande är den ändå väldigt annorlunda, med – relativt sett – tämligen genomgående sociala, ekonomiska och kulturella perspektiv. Ändå är det så svårt att se ideologin när den reproduceras, medan den som vill anlägga perspektiv som för fram dessa ideologiska normer i ljuset i syfte att förändra dem genast anklagas för att vara ideologiskt driven.

I den korta debatt som uppstod efter DN:s ”avslöjande” om det ynkliga antalet namngivna kvinnor som förekommer i våra historieläroböcker saknade jag ytterligare ett perspektiv. Flera gånger nämndes statens förhållande till läroböckerna och en diskussion om huruvida någon form av statliga garantier för läroböckernas välbetänkta innehåll eller ”kravmärkningar” borde finnas dök också upp. Ingen gång nämndes dock att staten förhandsgranskade läromedel via Statens läroboksnämnd mellan 1938 och 1991 (nämnden hade lite olika namn och olika mycket inflytande över innehållet i läroböckerna under perioden). Lite konstigt kan tyckas att en debatt om hur man ska förhålla sig till historieläroböcker är så historielös. Finns det verkligen inga lärdomar man kan ta till sig efter över 50 års verksamhet där läroböckerna förhandsgranskades av en statlig myndighet? Vet utbildningsministern ens om att den existerade? Även om jag håller med om att staten inte helt oproblematiskt kan diktera exakt vad undervisningen ska handla om tycker jag att det är ganska anmärkningsvärt att läroboksnämndens existens aldrig nämndes.

Särskilt problematiskt är det att man förutsätter att dagens system fungerar. En av få representanter för läromedelsförlagen som uttalade sig i anslutning till DN:s granskning sa att man ibland försökte sig på att skriva läroböcker med andra perspektiv som ”testballonger”, men dessa böcker säljer inte. Det stämmer helt säkert, särskilt som det har framkommit i en enkät som Skolvärlden (nr. 9, 2014) har låtit göra att lärare inte har tid att tänka igenom vilket läromedel de vill ha och granska detta för att se hur det stämmer med den undervisning de vill bedriva. Istället finns det skäl att anta att många lärare väljer lärobok efter ”minsta motståndets lag”: man väljer den lärobok som används av kolleger, den som det redan finns arbetsmaterial till på skolan, den som man hade förra läsåret osv. Detta utgör inte bra förutsättningar för förändring av det urval som görs i läroböckerna. Snarare är det extremt reproducerande. Om stoffet i våra läroböcker reproduceras genom dylika systemfel, kommer också skolans undervisning att vara norm- och systemreproducerande. Om vi vill att skolan ska vara normkritisk och arbeta för förändring av sociala orättvisor är det direkt förödande att läroböcker produceras och väljs på detta sätt. Vad som står i läro- och kursplaner blir då oavhängigt läroböckernas innehåll.

För den som vill förkovra sig i argument för en statlig granskning av läromedel rekommenderar jag SOU 1935:45, Utredning och förslag rörande läroböcker vid allmänna läroverk och folkskolor m.fl. undervisningsanstalter och SOU 1947:51, Betänkande om granskning och antagning av läroböcker. Se även Anna Johnsson Harries avhandling Staten och läromedlen från Linköpings universitet, 2009.

Henrik Åström Elmersjö, FD i historia med utbildningsvetenskaplig inriktning

Totalförsvarskunskap i skolan – ingen ny idé

by Esbjörn Larsson

Den i dagarna presenterade utredningen Försvarsmakten i samhället – en långsiktigt hållbar militär personalförsörjning och en modern folkförankring av försvaret (SOU 2014:73) har resulterat i braskande rubriker såsom ”Snart kan du få plugga försvarskunskap i gymnasiet” (Aftonbladet), ”Försvar på skolschemat ska få fler att bli soldater” (DN) eller ”Nya grepp ska locka soldater” (UNT, Västerbottens-Kuriren, Metro, m.fl.).

En närmare granskning av utredningen visar emellertid att det inte föreslås någon mer omfattande försvarsutbildning, utan snarare handlar det om ett tydliggörande av totalförsvarskunskap såsom en del av såväl grundskolans som gymnasieskolans samhällskunskapsundervisning. Vidare poängteras särskilt att skolan inte ”ska medverka i någon slags rekryteringsfrämjande åtgärd för det militära försvaret utan syftet är att förslaget ska bidra till en fördjupning av barn- och ungdomars kunskap om det svenska samhället och den kontext i vilken Försvarsmakten verkar” (SOU 2014:73, 255f.). Försvarsmakten föreslås emellertid medverka i gymnasieskolornas totalförsvarsundervisning genom särskilda informationsdagar för alla 18-åringar, kallade ”En dag i Försvarsmakten”. Det uttryckliga syftet med dessa dagar är emellertid att bland annat öka Försvarsmaktens rekryteringsförmåga.

Att på detta sätt försöka anpassa skolans innehåll efter vad som för tillfället framstår som angeläget är inget nytt grepp i Sverige. Ett tydligt exempel på detta är exempelvis entreprenörskap som sedan 2009 ska ”löpa som en röd tråd genom hela utbildningssystemet” (Entreprenörskap i skolan – en kartläggning 2010, 5). Det som gör idéerna om särskilt fokus på totalförsvarskunskap så intressanta är emellertid att detta inte är första gången som det aktuella kunskapsområdet lyfts fram som en uppgift för skolan. År 1863 påbjöds undervisning i olika former av exercis, fäktning och målskjutning för pojkar vid landets skolor till ”… befrämjande av ungdomens physiska utbildning till ett kraftigt, starkt och härdat slägte” (Kungl. Cirkulär den 9 januari 1863), och från 1870 sköt riksdagen även till särskilda medel för militära övningar vid svenska läroverk för övning i förband där de äldsta lärjungarna kunde öva sig i att föra befäl.

Övningarna vid läroverken bestod oftast av återkommande lektioner i exercis och fäktning under terminerna följt av längre övningsperioder under våren, där man ägnade sig åt målskjutning och genomförde militära manövrar. Vid folkskolorna kom man på grund av materialbrist ofta inte längre än till exercisen, om man ens genomförde några övningar. Denna verksamhet pågick fram till åtminstone 1917, då det statliga bidraget för läroverkens vapenövningar drogs in. Därefter fortsatte den på sina håll på frivillig basis inom skolan, men framför allt i skytterörelsen regi.

Under slutet av 1930-talet hamnade frågan om vapenövningar och försvarsutbildning återigen på tapeten i och med det förändrade världsläget. I april 1939 beslutades om införandet av en särskild luftskyddsutbildning i svenska skolor och i maj 1940 tillsattes en utredning rörande införandet av värntjänstutbildning. När kommittén lagom till jul samma år presenterade sitt förslag var det en minst sagt ambitiös verksamhet som föreslogs. Värntjänstutbildningen skulle omfatta samtliga svenska skolbarn och ta sin början redan i första klass genom förberedande övningar inom gymnastik och friluftsliv. Vid 12 års ålder tänkte man sig att pojkarna skulle börja lära sig skjuta och från 16 år skulle detta ske med militära vapen och under tillämpade förhållanden. För flickornas del skulle fokus ligga på sjukvård och förplägnadstjänst, men i likhet med pojkarna skulle de även övas i att fungera som ordonnanser och spanare.

Flertalet av de grandiosa planerna i den utredning (SOU 1940:38) som kommittén lade fram kom emellertid aldrig att realiseras. Exempelvis beslutades i juni 1941 att värntjänstutbildningen endast skulle omfatta ungdomar mellan 16 och 20 år samt att skjutövningarna skulle vara frivilliga. Den utbildning som gavs var dock tydligt inriktad på krigets krav. Utöver skjutövningar skulle pojkarna enligt Skolöverstyrelsens instruktioner exempelvis öva sig i handgranatskastning och i att bygga bilhinder och fungera som spejare vid hemvärnsenheters eldöverfall.

Till skillnad från det sena 1800-talets och tidiga 1900-talets vapenövningar i skolan blev värntjänstutbildningen en tämligen kortlivad företeelse. Redan under våren 1945 beslutades om att dra in medlen för värntjänstutbildningen under läsåret 1945/46, vilket också i praktiken innebar slutet för denna verksamhet.

I likhet med dagens förslag om ett tydligare fokus på totalförsvarskunskap inom ramen för skolans undervisning kan man även se gångna tiders vapen- och försvarutbildning som ett svar på vad som upplevdes som ett samhällsbehov. Runt sekelskiftet 1900 sågs vapenövningar som en del i gymnastikundervisningen och som ett sätt att både stärka den manliga delen av befolkningen och bidra till landets försvar. Under en tid då värnplikten ännu inte hade införts kunde grundläggande militär utbildning i skolan ses som ett viktigt tillskott, vilket gjort att värnpliktens införande ofta lyfts fram som en bidragande orsak till att detta moment försvann ur skolans undervisning.

Den värntjänstutbildning som infördes i svenska skolor under andra världskriget motiverades helt och hållet av det rådande världsläget. Även bland de som var tveksamma till en allt för långtgående militär utbildning av barn medgav ofta att ett överhängande krigshot gjorde att också barnen behövde förberedas i händelse av krig.

Mot bakgrund av de senaste årens förändrade säkerhetsläge och därmed höjda krav på ett svenskt återtagande av försvarsförmåga kan man fråga sig om inte den utredning som idag föreslår en stärkt utbildning i totalförsvarskunskap bara är en början på en utveckling mot en mer liberal syn på barns och ungdomars relation till försvarsverksamhet. Mot detta talar dock den dramatiskt förändrade synen på barn under det gångna seklet. Under 1940-talet var det fortfarande vanligt att ungdomar började arbeta i lägre tonåren, vilket gjorde det möjligt att föreslå att de också skulle involveras i landets försvar i händelse av krig. I vår tid när flertalet ungdomar inte går ut i arbetslivet förrän tidigast i 20-årsåldern framstår en sådan utveckling som mindre trolig.

Omfattande eller mindre omfattande utbildningsreformer.

by Sara BP

Sara Backman Prytz sätter utbildningsreformer i ett historiskt perspektiv .

Idag hävdade Folkpartiets partiledare och förre utbildningsministern Jan Björklund att alliansregeringen satte igång ”det mest omfattande reformarbetet på utbildningsområdet sedan folkskolans införande på 1800-talet”.

Utbildningshistoriker är i och för sig hyfsat eniga om att betydelsen av folkskolans införande år 1842 är rätt överdriven, men låt oss inte uppehålla oss för mycket vid den aspekten.

Istället är det intressant att titta på några av de reformer som genomförts efter 1842 och fram till alliansregeringens tillträde 2006! Reformer som alltså skulle vara mindre omfattande än de Jan Björklund drev igenom.

Håll i hatten, här kommer dom!

  • 1882 Skolplikt införs. Från detta år är skolplikten 6-årig.
  • 1919 Grunden läggs till en nationell läroplan för folkskolan
  • 1927 Flickor får tillträde till statliga läroverk
  • 1928 Kommunala flickskolor inrättas
  • 1950 Beslut om 9-årig skolplikt
  • 1962 Grundskolans tillkomst. Parallellskolesystemet avskaffades och alla barn, oavsett social bakgrund, hamnar i samma skola, med samma läroplan.
  • 1968 Komvux införs
  • 1969 Betyg i ordning och uppförande avskaffas, Kristendomsundervisning byts ut mot Religionsundervisning
  • 1975 Lag om allmän förskola
  • 1991 Skolan kommunaliseras
  • 1992 Friskolereformen. Skolpengen införs.

1800- och 1900-talen innebar stora förändringar för det svenska utbildningssystemet. Det gjorde i och för sig Jan Björklunds politik och utbildningsreformer också, men kanske inte på samma sätt som de ovan listade.

Skolverksrapporten som försvann

by Johan Prytz

Johan Prytz skriver om en skolverksrapport, internationella kunskapsmätningar och en betygsutredning.

Det har väl knappast undgått någon skolintresserad person de senaste åren att svenska elever har presterat allt sämre i internationella kunskapsmätningar (PISA, TIMSS och PIRLS). Mätningarna görs i läs- och skrivförståelse, matematik och naturvetenskap, oftast i årskurs åtta eller nio. Mindre känt, kanske, är att internationella kunskapsmätningar har gjorts sedan 1964; då gjordes den första mätningen i matematik. Fram till 1990-talet gjordes mätningarna mer sällan; i matematik var det till exempel cirka 15 år mellan tillfällena. Från cirka 1990 och framåt görs mätningarna med tre års mellanrum.

En fråga av vikt är när försämringarna i dessa kunskapsmätningar började. Svar: i mitten av 1990-talet.

Detta framgår tydligt i en rapport från Skolverket från 2009: Vad påverkar resultaten i svensk grundskola: kunskapsöversikt om betydelsen av olika faktorer. Rapporten är författad av forskare och i den sammanställs och analyseras bland annat resultaten från samtliga internationella kunskapsundersökningar som Sverige har deltagit i sedan 1960-talet (s. 60-76). Analyserna sammanfattas på följande vis:

I mycket kort sammanfattning pekar dessa analyser på att den svenska skolan nådde mycket goda resultat fram till mitten av 1990-talet. Ett undantag är matematik, men även inom detta område var resultaten betydligt bättre vid mitten av 1990-talet än vad som tidigare varit fallet. Efter 1995 har resultaten försämrats, och då i synnerhet inom matematik och naturvetenskap.” (s. 75)

Testerna före 1990 är inte helt jämförbara med testerna efter 1990, men i senare bearbetningar där man kompenserat för detta kvarstår den positiva trenden för svensk del fram till 1995. Detta redovisas också i skolverksrapporten från 2009.

Denna rapport och uppgifterna om de svenska skolframgångarna till och med mitten av 1990-talet vill dock en del ledande politiker och forskare inte kännas vid. Det är förståeligt; det skulle nämligen rubba deras cirklar.

När före detta utbildningsministern Jan Björklund föreslog att betyg skulle införas från och med årskurs fyra för att förbättra skolans resultat, så menade Andreas Fejes, professor i vuxenpedagogik, att detta var mot bättre vetande (SvD Brännpunkt, 2014-08-21). Ministern kontrade med bland annat följande:

Fejes har fel. Sverige är ett av de få länder i världen som har prövat en nästan helt betygsfri grundskola under tre decennier. Kunskapsresultaten har under denna period sjunkit oavbrutet.” (SvD Brännpunkt, 2014-08-24)

Javisst, från 1982 gavs inga betyg i årskurs 1-7, men det är först senare som resultaten vänder neråt. Riktigt dåligt blev det först framåt slutet av 1990-talet och början av 00-talet.

Varifrån ministern fick dessa uppgifter anar vi när vi läser den utredning som föregick förslaget om tidigare betyg: En bättre skolstart för alla: bedömning och betyg för progression i lärandet. Utredningen leddes av professorn och tillika överläkaren Martin Ingvar. Han forskar i neurovetenskap. Bistod gjorde bland annat Ann-Kristin Boström, FD i pedagogik och vars forskningsområde är internationell och jämförande pedagogik med inriktning på livslångt lärande, generationsöverskridande lärande och socialt kapital.

Så här inleds kapitlet om betyg och de vetenskapliga argumenten för och emot:

7 Diskussion om betyg och ytterligare forskningsbaserade argument.
Det är inte möjligt att diskutera förändringar i betygssystemet utan att samtidigt spegla den kultur av motstånd mot betyg och kunskapsmätning som haft, och delvis har, stort inflytande på skolans utformning. Motståndet mot betyg är inte bara en svensk företeelse men här har den präglat både debatten och policyn ovanligt länge, under snart fyra decennier. En del svenska debattörer använder internationella data förhållandevis liberalt, utan att överväga deras inferens i svenska förhållanden. Betygssättning är en sambedömning av flera olika komponenter och det kan vara svårt att uppnå fullständig rättvisa och reliabilitet (se ovan) i ett så komplext system. En tydlig observation är dock att frånvaron av betyg i årskurs 1–7 under flera decennier, sammanfaller med en period av snabbt sjunkande elevresultat när det gäller språkförmåga, matematik och problemlösning. Det gäller särskilt i jämförelsen med andra OECD-länder.
” (s. 80)

Utredarna har alltså helt fel när det gäller jämförelsen med andra OECD-länder och sjunkande elevresultat.

Men hur kommer det sig att utbildningsministern och hans handplockade utredare av betyg bortser från att den svenska grundskolan presterade väl i internationella kunskapsmätningar före mitten av 1990-talet? Antagligen för att dessa uppgifter allvarligt undergräver tesen om att betyg har positiva effekter på lärande. De goda resultaten under perioden 1982-1995 tyder ju på att det går att nå goda resultat utan betyg i årskurs 1-7. Det faktum att såväl goda som dåliga resultat erhållits under perioden 1982-2011 med litet inslag av betyg tyder dessutom på betyg inte spelar någon roll för resultaten.

Uppgifterna om de goda resultaten under perioden 1982-1995 strider också mot bilden av grundskolan som en flumskola där kunskap var satt på undantag till förmån för en massa annat. En bild som förfäktats av Björklund och mängd andra politiker och debattörer.

Men om vi nu letar efter annat som sammanfaller med de sjunkande resultaten i de internationella kunskapsmätningarna, så hittar vi det i ovan nämnda betygsutredning. Där framgår det att betyg redan i årskurs 4 inte skulle innebära en stor förändring av rådande system av bedömningspraktiker. Tidigare betyg skulle passa in i ett existerande system med individuella utvecklingsplaner (IUP), skriftliga omdömen, nationella prov i flera ämnen och en strävan efter formativ bedömning. Betygen skulle då ingå i en praktik där lärarna kommunicerar med elever och föräldrar om kunskap och lärande. (s. 37-40)

Införandet av tidigare betyg är alltså en fortsättning på en process där lärarnas bedömningspraktiker har regleras centralt och formaliserats. En process som pågått sedan mitten av 1990-talet, vilket bland annat framgår av utredningen (s. 22-40).

Klagomålen från lärarhåll är många och väl kända och berörs delvis även av utredarna (s. 39); kritiken handlar i allt väsentligt om att den formaliserade bedömningen tar tid och minskar lärarnas möjligheter till förberedelse av undervisning och annat efterarbete.

En tydlig observation, som utredarna inte gör eftersom den positiva trenden under perioden 1980-1995 inte uppmärksammas, är att formaliseringen av bedömningspraktikerna sammanfaller med sjunkande resultat i internationella kunskapsmätningar från mitten av 1990-talet och framåt. Det är till och med så att en ökad grad av formalisering av bedömningspraktikerna tycks sammanfalla med större försämringar mellan de olika testtillfällena.

Då ska vi också komma ihåg att den svenska skolan är rent målstyrd, vilket den har varit sedan mitten av 1990-talet. Mål fanns visserligen i tidigare styrdokument, men där angavs även riktlinjer och rekommendationer för hur lärare skulle undervisa. Det senare finns inte i det nuvarande systemet. Att lärarnas arbete med bedömning har ökat i ett sådant system och dessutom formaliserats och centraliserats är föga förvånande. Tanken är att lärarna själva ska inse vilka metoder som fungerar och inte fungerar allt eftersom de bedömer eleverna mot uppställda mål. Under de senaste 20 åren tycks inte det systemet ha burit frukt om vi ser till de internationella kunskapsmätningarna. Det är kanske till och med så att vi anar en styrnings- och ledningskris i skolan som inte har så mycket att göra med kommunaliseringen av skolan. Det senare brukar av Björklund anges som en orsak till skolans problem.

Att tendenser sammanfaller behöver ju dock inte betyda att det finns ett verkligt orsakssamband. Det bekymmersamma är att utredare och politiker bortser från i sammanhanget helt centrala uppgifter och tendenser som motsäger deras teser. Bara titeln på Skolverkets rapport – Vad påverkar resultaten i svensk grundskola: kunskapsöversikt om betydelsen av olika faktorer – borde ha fångat utredarnas intresse. Och det är ju inte så att man struntat blankt i Skolverkets produktioner. Elva verk från myndigheten finns med i referenslistan.

Efter valet har Gustav Fridolin tillträtt som utbildningsminister. I valrörelsen framhöll han och hans parti (miljöpartiet) bland annat att utbildningspolitiken ska baseras på forskning och vetenskap. Det ska bli spännande att följa hur den ambitionen realiseras i framtida utredningar av skolan.

Johan Prytz

FD, lektor i didaktik

Svenskundervisningen i utlandet

by Sara BP

Fil. dr. Andreas Åkerlund skriver om svenskundervisningen ur ett historiskt perspektiv.

I den statsbudget som nyligen lades fram av den nytillträdda regeringen Löfven finns en skrivelse om att det statliga stödet till svenskundervisningen i utlandet kommer att tas bort (se sidan 291 i den del av budgetpropositionen som handlar om universitet och universitetsforskning). Enligt Anders Lönn, statssekreterare hos högskoleminister Helene Hellmark Knutsson är denna neddragning nödvändig för att få statsbudgeten att gå ihop. Olle Wästberg reagerade mot förslaget med en debattartikel i DN 28/10 där han levererade en rad argument för att stödet borde vara kvar. Svenskundervisning i utlandet, menade Wästberg, handlar om brobyggande och om att studenterna blir ”Sverigeambassadörer”. Det handlar om demokrati, om öppenhet och om internationalisering av den högre utbildningen.

Historiskt sett är några av Wästbergs argument mycket gamla medan andra är av nyare datum. Tanken på att utländska studenter kan ses som Sverigeambassadörer hänger samman med historien om hur den svenska staten kom att överta ett ekonomiskt ansvar för svenskundervisning i utlandet Det är en historia som lika mycket handlar om minoritetspolitik, utrikespolitik, fascism och det kalla kriget som det är en historia om högre utbildning och universitet. Men det handlar inte minst om språkundervisning som medium för att berätta för världen vilka svenskarna är och om hur denna undervisning blir en del av ett lands diplomatiska arsenal.

Språkundervisning i utlandet har sina rötter i europeisk kolonialism och migration. Den fortfarande existerande Alliance Francaise (1883) grundandes som en religiöst och politiskt obunden nationell förening för främjandet av det franska språket i kolonierna och utlandet. Föreningens förste generalsekreterare Pierre Foncin ansåg att den militära erövringen av kolonierna måste följas av en moralisk – en ”conquête morale” som främst innebar att den inhemska befolkningen skulle undervisas i franska. För den tyska föreningen Deutscher Schulverein zur Erhaltung des Deutschtums im Auslande (1881), eller den italienska Società Dante Alighieri (1889) var det dock inte kolonierna som stod i fokus. Istället arbetade man för att upprätt hålla kontakterna mellan de grupper som hade emigrerat och som därmed befann sig utanför den nya nationalstatens gränser. Vid sidan av tidningar riktade mot emigranter var just stöd till undervisning i modersmålet en viktig del av föreningarnas verksamhet. Gemensamt för alla dessa tre föreningar var tanken att språket är nyckeln till den nationella kulturen och identiteten.

Dessa föreningar stod förebild för en svensk förening med liknande mål. Riksföreningen för svenskhetens bevarande i utlandet grundades 1908 i Göteborg. Målgrupperna var svenskspråkiga minoriteter i Europa, främst i Finland och Estland, men även i Tyskland dit många svenskar emigrerat under 1800-talet i jakt på arbete. Det var först på 1930-talet som föreningen skulle börja stötta verksamhet bland svenskarna i USA i någon större omfattning.

För Riksföreningen var det svenska språket centralt för att bevara den svenska kulturen i utlandet, vilket följande citat ur föreningens tidskrift Allsvensk samling visar:

”Tala blott ditt svenska modersmål så ofta det är möjligt! Tala det alltid i din familj! Älskar du själf dina fäders språk, skola äfven de bland dina familjemedlemmar som ej till äfventyrs kunna det, också småningom lära sig det! Tala Svenska med dina barn! De ha rätt att få lära sina förfäders språk, och detta språk ha rätt till dem. I festligt lag bland landsmän tala aldrig annat språk än svenska! Ingen fest är svensk, om ej det svenska språket ljuder där, offentligt och enskildt. Kom ihåg att språket är den härligaste arfvedel och att det tillhör alla lika – fattige och rike, lärde och olärde, svenskar hemma och svenskar i förskingringen! Det är det stora gemensamma, som inga haf och inga politiska eller sociala gränser kunna splittra eller förinta, om vi själfva vilja vårda och behålla det.” – Allsvensk samling nr 4, 15 februari (1915), s. 6.

Förening stöttade undervisningen i svenska i utlandet genom att ge bidrag till skolor och kulturföreningar. Tidningen Allsvensk samling var som synes ovan även den central för målsättningen i och med att den var på svenska men riktad till utlandsboende.

Riksföreningen för svenskhetens bevarande i utlandet bemödade sig även om att stötta undervisningen i svenska språket vid utländska universitet. Anledningen till detta var att ledande personer, främst professorn i klassiska språk vid Göteborgs Högskola, Vilhelm Lundström, såg svenska språket som hotat inom vetenskapen. När fler och fler akademiska alster skrevs på tyska och engelska hotades svenskan som lärt språk. Ett sätt att motverka detta var att främja lektorat i svenska språket vid utländska universitet. Under mellankrigstiden var föreningen mycket aktiv i att samla pengar för svenskundervisningen utomlands och i att agera förmedlar av svenskspråkiga lärare till utländska universitet. För Lundström hade lektorerna i utlandet ett vidare syfte än att bara lära ut språket. De skulle vara representanter för Sverige, svensk kultur och det svenska samhället och han talade om dem som Sveriges kulturattachéer långt innan denna post kom att etableras vid svenska ambassader.

Men staten då? Sanningen är att den svenska staten under mellankrigstiden visade ett mycket litet, för att inte säga obefintligt intresse för svenskundervisningen i utlandet. Samtidigt hade en rad europeiska stater upptäckt att språkundervisning i utlandet var ett effektivt sätt att skapa sympatier bland utlänningar. Det är under perioden mellan världskrigen som det vi kallar offentlig diplomati får en tydligare organisatorisk form.

Offentlig diplomati är aktiviteter som syftar till att påverka utländsk opinion i en för det egna landet positiv riktning. Det handlar om att skapa sympati och förståelse för landets värden och politiska mål. Det är ofta svårt att dra en klar gräns mellan denna form av diplomati och propaganda, men generellt kan man säga att propaganda är mer försöken att rikta åsikter åt ett visst håll, medan offentlig diplomati är allmännare hållen. Under mellankrigstiden etablerade Frankrike och Tyskland speciella enheter inom utrikesförvaltningen som bland annat skulle stödja skolor och språkundervisning i utlandet, ofta i samarbete med de redan nämnda 1800-talsföreningarna. De fascistiska diktaturerna i Italien och Tyskland gjorde sedan den offentliga diplomatin genom språkundervisning till en viktig del av sin utlandspropaganda, vilket i sin tur framkallade en motreaktion från Storbritannien (British Council 1934) och USA (Division of Cultural Relations 1938). I Sverige gjorde den svenske lektorn i Berlin Vilhelm Scharp och professorn i historia i Stockholm, Sven Tunberg år 1930 ett försök att intressera statsmakterna för lektoraten utomlands. Det var först efter det nationalsocialistiska maktövertagandet 1933 och försöken att ersätta Scharp med den svenske nazisten Malte Welin som utrikesdepartementet reagerade och 1935 grundades Upplysningsnämnden som blev embryot till dagens Svenska Institutet, grundat 1945.

Här blir det tydligt att språkundervisning i utlandet går långt utöver ren språkförmedling. Så såg man det åtminstone under 1930-talet. Med undervisningen förmedlas även bilder och uppfattningar om ett land och dess innevånare. Här överförs kunskap om samhället i stort och om vilka värden och uppfattningar som är centrala i detta samhälle. Ofta förstärks även ett positivt intresse för landet ifråga hos de som valt att lära sig språket som blir kapabla att själva inhämta förstahandskunskap från landets egna dagstidningar, litteratur och liknande. Studenterna fungerar sedan i sin tur som multiplikatorer vad gäller kunskap om Sverige – därav Wästbergs definition av dem som ”Sverigeambassadörer”.

Lektorerna i utlandet hade på 1930-talet med andra ord fått en ställning som halvofficiella representanter för Sverige. Fallet Malte Welin visar att utsikterna att denna funktion i Berlin skulle utövas av en aktiv nazist tvingade den svenska staten att bli aktiv och att inrätta en enhet som skulle övervaka och så gott det gick försöka påverka lektoratstillsättningarna i utlandet.

När Svenska Institutet grundades 1945 lades upplysningsnämnden ned och ansvaret för lektorat i svenska språket vid utländska universitet togs över av institutet. Riksföreningen för svenskhetens bevarande i utlandet (numera Riksföreningen Sverigekontakt) slutade i och med detta att stödja universitetsundervisning och ägnar sig idag åt att stödja vuxenundervisning i utlandet och att anordna folkhögskolekurser i Sverige.

Sedan 1945 har Svenska Institutet, på statligt uppdrag, haft huvudansvaret för lektorat i utlandet. Även om antalet lektorat och stödet till dem har varierat mycket över tid så har deras tillskrivna funktion i mycket varit densamma som under det tidiga 1900-talet.

Först och främst har de en viktig funktion inom den utländska skandinavistiken, det vill säga det akademiska studiet av Skandinavien. Språkkunskaper är av förståeliga skäl av yttersta vikt inom detta studieområde. Det faktum att det finns en levande utländsk skandinavistik är i sig ett tecken på att svenskan, även i utlandet, är ett accepterat akademiskt språk och det är oftast bara med stöd från de skandinaviska länderna språkundervisningen inom dessa akademiska miljöer går att upprätthålla. För att återgå till Wästbergs inlägg betyder detta att internationalisering av den högre utbildningen inte bara betyder att alla ska skriva på engelska. En del av den är faktiskt att upprätthålla svenskan som akademiskt språk, även i utlandet.

Lektorerna har även en representativ funktion. De tillskrivs ofta även nuförtiden en roll som svenska ”kulturattachéer” i utlandet. Viktigt att framhäva här är att denna roll ofta inte är begränsad till universitetet, utan lektorerna samarbetar ofta med svenska ambassader och konsulat, med exportrådet, och så vidare. Här ser man en aspekt av den brobyggande funktion som Wästberg tillskriver lektorerna.

Dessutom tillskrivs även själva undervisningen i svenska även idag en roll som vida överstiger enbart förmedlandet av språkkunskaper, formulerat på följande sätt i SOU 2007:9, Svenskan i världen:

”Att synliggöra svenskan och stärka dess ställning i andra länder bidrar därmed inte bara till de direkta kommunikationerna mellan svenskar och medborgare i dessa länder utan också till förståelse för Sveriges kulturella egenart och de värden, traditioner och sociala mönster som kännetecknar det svenska samhället.” – SOU 2007:9, s. 73.

Inte minst betonandet av värden och sociala mönster har fått ett uppsving på senare tid, nämligen i och med att demokrati och kvinnors rättigheter blivit till svenska biståndsmål. Den bärande tanken här är alltså att vissa värden och kunskap om andra länders värden bäst förmedlas via undervisning i ett lands språk, historia, samhälle och kultur. I sina memoarer beskriver Vilhelm Scharp hur han redan på 1930-talet såg som en av sina främsta uppgifter att via undervisningen om svenska samhällsförhållanden för sina tyska stundeter visa ett ”acceptabelt exempel på demokrati i funktion.” (V. Scharp, Tavernan, Stockholm 1971, s. 77).

Det faktum att någonting har existerat länge är i sig inte ett giltigt argument för att det ska få vara kvar. Kanske har den nuvarande regeringen gjort en analys som indikerar att Sverige inte längre behöver bry sig om huruvida man kan läsa det svenska språket i Berlin, Moskva, Chicago eller Shanghai. Kanske anser man att det är onödigt med ”kulturattachéer” vid runt 200 utländska universitet (2007). Kanske är det bättre att det inte sitter forskare i Tyskland och USA och håller på med runologi, Jonas Hassen Khemiris Ett öga rött eller den svenska välfärdsstatens framväxt. Den analys som ligger till grund för regeringens beslut vore hur som helst mycket intressant att se.

Ett problem i att analysera offentlig diplomati eller kulturfrämjande åtgärder är att det är mycket svårt att mäta deras direkta nytta. När det gäller undervisningen i svenska förs ofta betydelsen för svenska företag att få tag på svenskspråkig arbetskraft fram. Sanningen är att vi saknar långtidsundersökningar av offentlig diplomati. Ingen har å andra sidan heller på ett övertygande sätt kunnat bevisa kungahusets betydelse för exporten, trots att detta är ett mycket populärt argument för kungahusets bevarande. Vad är det som säger att de tusentals studenter som varje år tar en examen i svenska i utlandet är mindre viktiga för exporten och den positiva bilden av Sverige i utlandet än kungahuset? Och om de båda är lika (o)viktiga bör ju i rimlighetens namn även en stor del av apanaget strykas.

En sak som den svenska staten signalerar genom att dra ned på undervisningen i utlandet är att man inte bryr sig om hur landet uppfattas internationellt. Man vill inte vara med och utöva inflytande över de uppfattningar om Sverige och svenskarna som finns i utlandet. Man kan debattera vad Sverige är, vilka svenskarna är och om och hur nationen bör representeras, det görs dagligen i Sverige. Det som händer i och med regeringens beslut är att man indirekt säger att denna diskussion bara angår de som bor eller vistas i landet. Vad folk därute i världen tänker och tycker om oss, det bryr vi oss inte om.

Beslutet att dra ned på svenskundervisningen i utlandet är bara det sista i en lång rad liknande beslut som i sig är tecken på en större trend. Internationell utbildning, utbyten och språkundervisning är långsamt på väg att försvinna som en del av den svenska offentliga diplomatin vilket på sikt antagligen kommer att få konsekvenser för svensk forskning, svenskt näringsliv och kanske även för Sveriges möjligheter att agera internationellt. Mer om detta kommer i ett senare inlägg på denna blogg.